阿加汗大学教育发展研究所，巴基斯坦
收到的日期: 04/10/2018;接受日期:02/11/2018;发布日期: 07/11/2018
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是项为期六个月的研究，期间我正在修读一项有关加强高等教育学术实践的证书课程。分析的重点是了解和分析与我成为一名教师的职业旅程有关的问题。本个案研究探讨了教师参与对话式自我调节的探究是必要的，并为每个阶段的教师发展提供了独特的模式。这些发现表明，不断审视我的教学和学习经验促使我重新建立并重新加速我成为一名有效教师的旅程。笔者的分析表明，促进自我探究方法在工作文化、教学和专业发展支持之间的关系需要从其行为、质量、目的和使用等方面加强。
成为教师，专业发展，学习文化，自主学习
神话方法:自我探究
这个案例研究始于一个基本问题;在任何正规教育阶段，怎样才能成为一名有效的教师?这些问题促使我通过反思性的探究方式进行自我对话[1］．我对自我探究的参与表明，在自我和工作场所中，一个持续的专业空间，在那里，看法和实践被讨论、重新审视和扩展，对于继续成为一名有效的教师至关重要[2］．这个专业空间的目的和用途是邀请/产生更深入的观点和实践，以揭示成为有效教师的理论和实践。
自我探究的理论基础是基于个人参与批判性反思的假设，而参与批判性反思的承诺会促进感知和实践，正如凯米斯和卡尔(1986)所写:“。一种控制研究过程的研究形式教育改革掌握在参与行动的人手中”。McKernan(1999)指出:“也许专业人士最突出的特征是通过对自己的实践进行严格而系统的研究和学习来自我评价和自我完善的能力。”[3.］．
在个人批判性反思的基础上，最近的文献表明，实践的转变需要参与和参与教育学实践' [4］．
通过对话参与和探究，学术人员的发展可以被视为一个可能性的空间，一个以越来越批判性、创造性和建设性的方式成为、理解和参与教与学的过程教育学(引自Gosling, 2014, p. 21) [5］．
个体或参与式的自我探究赋予教师权力，并使他们负责在自我和/或实践社区中进行专业对话，以了解实践的优势和弱点，并加速持续学习．教师和/或从业人员参与理解自己的实践，同时尝试行动和专业理由，提高了他们成为知识生产者而不是知识再生产者的潜力[6］．
我自己对我的活动和各种实践的自我探究，帮助我了解我的实践的现实、困难和我自己的贡献，以实现我在教学环境中的发展。如Kemmis和McTaggart (1988a)所述[7］．
．．参与者在社会情境中为提高自身社会或教育实践的合理性和正义性，以及对这些实践及其实施情境的理解而进行的自我反思(第5页)。
在这方面，通过自我探究来评估教学被视为是实质性的而非技术性的，是学术性的而非行政性的，是分析性的和鉴赏性的而不是基于赤字的[8］．除了提高教学内容和教学方法之外，自我反思的探究让我把自己的感受、经验和判断作为学习网络，尝试学习和忘却的旅程，成为一名有效的教师。
是项研究历时六个月，期间我在英国参加一项有关加强高等教育学术实践的证书课程[9］．分析的重点是通过我对自己成长的各个阶段的自我反思，包括参与学术实践课程，收集的证据来理解和分析与我的专业实践有关的问题。反思和分析反思促使我审视自己的教学经验，促使我重新建立并加速成为一名有效教师的旅程。为了获得对反思的批判性理解，在分析中引用了其他各种形式的数据，如观察轶事、同事和导师的反馈样本。
概念框架:专业学习网
目前的文献讨论反馈、自我反思或同行/导师评审作为加强高等教育水平学术实践的重要工具，建议机构应包括员工发展机会，以鼓励和授权员工持续学习。在工作地点提供员工发展的场地。
-例如会议、研讨会等，为员工提供宝贵的学习机会;然而，最有效的学习发生在为他们提供一个空间来反思和讨论他们的实践，创造共同的意义，并在合作和非评判的环境中对他们的教学实践发展批判性的观点。此类对话的内容可以来自同行评审和/或自我监督反馈。
然而，在文献中也提出了一个有限解释的问题，其中主要的“评估”教学被许多机构误解了。在这种情况下，同行评审或自我反思被用作评估绩效的手段，而不是发展实践、产生新的学习或转变实践。埃尔顿(1984)认为，“评估教学和评估教学是相当不同的两个概念，至少就其目的而言，如果不是在行为方面的话”[10］．教学评估主要以产品为导向，被外界用于教师评价，而教学评估以过程为导向，被教师自己用于他们的专业成长和发展状态。有一个相当公正和支持的同事看着实践并展开反思对话是非常有用的;但是，要实现其真正目的，重点应放在发展上，而不是为了评价而评价。
这些理论视角主要是邀请教师对自身的发展与成长进行自我调节的探究。研究表明，教师转化涉及两个连续过程[11］．从定量认识到定性认识的转变;在实践中从个人主义和单向学习方式向对话学习方式的转变。
Carnell(2007)认为学习的转变与教学的转变息息相关。21世纪的学习者生活在一个信息负荷的时代。知识和信息通过媒体和技术广泛传播，易于获取。对于学习者来说，接受知识不再是一个问题;相反，从中选择什么成为了一个挑战。认识到实践的转变在今天比以往任何时候都更重要是很重要的。教师需要创造性地设计创新和主动的学习方法，创新和反思他们的教学实践的审查，哲学地发展更深层次的教学观点。事实上，同样重要的是要认识到，工作文化有其自身的权威来定义教与学，因此，实践中的转变应被视为一个多维的过程，一个协作的过程[12］．要启动这样的整体过程，很重要的一点是，教学被视为一种学术工作，并重新审视评估教学的概念——工作文化应该将良好的教学视为一个自我反思和发展的过程，而不是技术性的、基于程序的活动(Pratt, 1997)。
为了实现这一转变，教师需要在自己的内部和周围营造一种协作、支持和学习的文化，从而不断发挥他们作为有效教师的作用和实践。
当教师致力于改变的价值时，他们就赋予了改变意义。然而，重要的是要认识到，批判性反思是在工作场所培养自我学习文化的核心;此外，通过自我和相互对话，共同学习的承诺可以培养信心，促进信任和同情。
我的疑问始于课程中提出的问题，“你的学习时刻是什么?”你是怎么学的?谁是有效的老师?这些问题让我开始反思自己的学习之旅——它的演变和问题。13］．下一节将描述和分析这段旅程。
学习传承:成为一名教师
在学校
当我回忆起我的老师时，我的精神得到了恢复，我的内心充满了尊重——在我的记忆中，他们微笑着，轻声说话，表现出关心和关心，以确保我完成工作，倾听我的问题，鼓励我的贡献——我是一个害羞的学生，几乎不愿和他们说话，但我并不害怕。我觉得我的老师不仅是我的老师，也是我的个人。我不确定他们具体教了我什么，但我仍然记得，作为一名教师，我在学习的早期阶段就全身心地投入到了他们的关怀和同情中。我的反思表明，“有效的教师是那些永远被学生爱和记住的人。”我的认识是，教师努力为学习者提供一个关心和舒适的环境，或者他们对学习者的理解、爱和尊重，这是他们成为有效教师的原因。
在更高的情况下
后来，我进入了高等教育学院，体验了一种非常不同的学习文化。老师们都是各自学科的专家，他们所掌握的知识激励着我。我希望我的老师能听我说，跟我说话，理解我的问题，和我讨论问题，但他们都是忙碌的知识分子——他们是各自领域的专家，他们的学生接触不到他们。然而，在我成功完成学业之后;我认识到教师对学科知识的掌握使他们自信和成功(Darling-Hammond, 2000) [8］．
作为教师，早期阶段
对两种不同学习场景的自我审视，让我建立了成为一名教师的价值体系。我进了一所中学当数学老师。我爱我的学生;我的学生也很喜欢我。事实上，“个别关注”、“关心”和尊重每一个学生——这些一直是我有效地教授课本知识的显著特征。因此，教书对我来说已成为一种自我回报和愉快的过程。14］．虽然我不知道任何转换式教学的理论，但我仍然会全身心地投入到教学中来改变我的学生的经历。是的，当中学老师是我最好的选择。
在专业机构
在我教学的第四年，我参加了巴基斯坦教育学院的教师教育硕士课程，在那里我接触到了基于“社会建构主义”哲学的新思想和学习理论(Vygotsky, 1981;Jaworski, 1994)，反思实践和教师作为变革的推动者[15］．我被引入了一种积极的合作学习文化，在那里我能够分享我的理解和观点，我的分歧和理由，并尝试创新的想法，并构建积极学习和有效教学的理论和实践理解。自我反省使我学会了如何在学习和专业发展中保持连续性，因此，学习对我来说成为一种活生生的经历[16］．
因此，我开始认为自己是一个负责任、独立、积极的学习者，成为一名有效的教师。作为一名教师，我的知识视野和道德观点都得到了丰富——我很兴奋，因为我高兴地发现这些经历与我的教学价值观最为契合;我进一步提高了我的教学能力，吸引了他们的心灵和思想。后来，我加入了学院，成为一名教师教育者——我的实践得到了进一步的转变，因为我致力于改变我的学生教师的学习，这样他们就可以反过来影响学生的学习[17］．支持和询问的文化持续并加速了我的专业成长。我的理论视野和专业实践得到进一步加强;这种学习努力更复杂、更高级，压力更大，但同时也更有趣，比一个结束了的项目更没完没了。
在教学委员会
后来，我加入了国外一家私人机构，担任中学教师教育项目的教员。新的工作文化遵循研究中讨论的实践模式(例如Pratt, 1997);一个学者和/或教育工作者在他们的专业领域有能力，并且非常擅长为他们的高等教育课程制定学习目标和活动(讲座、研讨会、作业等)的地方。我发现自己在反思学生如何学习，教学以何种方式影响他们的学习，以及如何在高等教育中进一步增强和最大化学生的学习体验时，个人和/或合作的联系越来越少。现有的研究强调，目前在高等教育的许多地方的做法不承认教学作为一种学术工作;教学评估主要由行政人员和管理人员进行/监督，他们参与有关晋升的决策。教学评价的目的是有限的(正如Bruce, 2008年所讨论的)——它是基于程序和绩效的，而不是自我反思和关注发展。
我没有像以前那样积极地认识我的教学实践。也许，这是我融入工作场所实践社区的一个问题。18］．我的背景是反思话语、合作学习和研究实践是关键属性。此外，我没有参与任何系统的研究项目，这使我更加感到孤立。我给自己施加了压力，重新思考我的职业身份，以适应工作场所的文化规范，并重新确认我作为当地实践的一员而不是一个局外人的身份。我的信念和新的实践发生了冲突——我不再享受教学——我想摆脱这种智力和情感危机，因为教学对我来说似乎是一种负担，正如我下面的反思所描绘的那样。
我的讲座包括幻灯片和一小部分小组工作，但主要的重点仍然是搜索各种学习理论的文献，这样我就可以讨论新的观点。这与我在以前的职位上所相信的相反。在我早期的教学实践中，我的学生都是学习的积极参与者;话语、反思和合作是建构学习的手段。我觉得我正在倒退——有限的合作和对话;教学的“内容”比学生更重要。我不喜欢教书!
Skemp(1979，第33页)指出，“某些行为会因其结果而得到加强，所以学习跟随行动”[19]。我的分析是，由于智力孤立，某些行为也得到了加强，因此教学遵循外力和由外力数量引起的内在恐惧。我的实践已经转变为主要受评估驱动，而不是基于早先的发展、培养和转变想法、观点和生活的愿望——这在我的实践和实践的成就感之间造成了差距。我的反射潜能也受到了影响。我意识到我已经从对实践的欣赏转向了基于缺陷的判断/观点，其中的反思也主要涉及将我的实践与外部要求进行比较，而不是将比较和对比视为专业学习的机会。
专业救援:重新转型
随着我参加学术提升证书课程，经过几年的自我对抗，重新点燃了我的专业实践和欣赏反思潜力的愿望。对我来说，这门课程提供了一个空间，围绕如何最大限度地学习和教学实践产生专业话语。专业话语的基本原则和参与者的立场是由社会建构主义和共同建构主义的学习视角驱动的，基于个人是理性人的基本思想，他们带来了丰富的经验(正式的和非正式的)。当他们能够在互动和对话的环境中讨论新想法并将其与之前的学习和现实生活经验联系起来时，学习就建立起来了。
根据维果茨基的说法，“好的学习总是先于个人发展”，对我来说，它是通过“实践教学法”重新实现的。20.］．学习是引导知识、技能、行为和态度发生变化的过程;在协作和支持的文化中，与来自不同学科和组织的许多其他参与者合作;探讨更深层次的学习观点和实践;成为有效教师的方法——所有这些都让我回到了学习的社区。一个在课堂上繁荣有效实践的社区，教师和学习者是学习伙伴，而不是被视为两个不同的角色;知识不是交付的，而是协作构建的。好教师通过最少的“教师谈话”来拓展学生的批判能力和学习中的讨论(Stephens和Crawley, 1994)——他们赋予学生参与和思考的权力，并为学生找到自己的答案提供适当的便利，而不是将教师视为最终的知识权威[21］．
不断发展的观点和实践/经验对我来说并不新鲜，但我之前的知识已经冻结了——然而，我在这门课上的投入极大地打破了我的智力惯性。我发现自己与学习者群体、创新实践和实践者群体重新建立了联系——我们在用反思的语言，以一种非评判的方式一起构建和共同构建理论;反馈是为了理解教与学，而不是奖励表现。我觉得我的职业生涯得到了拯救!
本节讨论的例子取自我在本研究期间教授的两个课程。他们每个人都由导师或同事观察，以获得教学实践的反馈。此外，本节中的例子包括我的反思笔记和学生的反馈。班上的学生是来自中学教育项目的28名实习教师。参与的教师来自不同的环境，具有不同的教学背景;有些人有足够的经验，有些人没有经验。该课程旨在帮助实习教师研究教学方法(如评估、课堂讨论)及其在课堂上的适用性。我的教学方法以建构主义和共同建构主义的观点为指导。教学是一个知识和思想通过讨论和对话相互构建的过程;学生们之前的学习是相互尊重的，并被用来理解他们周围的新信息。
我的分析表明，从课程导师，同事和学生那里得到的反馈是一个机会，为我的专业实践建立了额外的视角，并使我对创新教学的教学法充满信心。例如，对我的教学分析表明，我主要是批判性地看待发展的领域，而不是以平衡的角度来判断我的实践。我的反思性分析中的建设性和欣赏元素在我的教学分析中并不是很明确。也许，我需要一种外在的力量，把欣赏的元素带到前面。数据来源:Self-Professional Conversation。
| 我问 | 我回答道 |
| 我考虑和整合了吗 | 很难考虑到每个人的背景和 |
| 学生的背景, | 计划会议的经验，因为他们来自 |
| 学习要求及 | 不同的背景，不同的背景和学科 |
| 观点? | 然而，他们的共同目标是成为一名教师 |
| 我计划中的主要考虑因素。我的目标是让他们这么做 | |
| 解构他们评估的意义和经历 | |
| 并从理论角度阐述如何评估 | |
| 服务于学习过程和学习目标。 |
我是否使用了各种方法来最大化学习效果?
我设计了各种积极的学习活动，为他们提供了一个与同学讨论的空间，从中推断出意义，并将这种学习联系起来，在课堂上构建他们的评估实践。然而，他们的学习文化让学生感到受人尊敬、有责任感和独立主动的学习者吗?
我是否充分促进了他们对课堂评估的不同理论和观点的理解，使他们能够利用对学习主题的评估的概念是非常广泛的，我的目标是相当具体的-到最后，我感到有压力让他们通过我为他们计划的所有幻灯片(内容)-因此，我最终采用了讲座方法。
学生教师被鼓励说话，互相倾听，并形成相互的观点。但是大家都没有说话;一些人主导了小组讨论。
长期目标:需要了解学生和老师的观点，以了解我在教学中的角色
从自我对话中可以看出，我对教学的考核主要是防御性和亏欠性的，而不是欣赏性和发展性的。我的问题表明了我的理论原则，但回答仍然是结构化的，而不是判断性的[22］．我被自己职业上的不适所束缚。也许，我的理论视角和指导原则被当作规定的公式，过于狭隘地评价我的教学。然而，导师对同一节课的反馈让我有了更好的理解和平衡的视角，从而审视我对实践的反思以及实践本身。导师的反馈是积极的、建设性的、赞赏的和批评的，给我一种成就感。
数据来源:2015年2月3日导师的观察后评论。
即使你没有在这张表格上清楚地写下目标和学习成果，在会议期间你为学生提供了一套非常清晰的目标和学习成果。这是我更感兴趣的，而不是你在这里写的。
我真的很喜欢你开始上课的方式，问候学生. ...你布置的总结上一节课的任务使学生们很感兴趣。这次活动为您和学生进入讨论的重点提供了一个坚实的平台。讨论的开头非常有效——要求学生……我也很喜欢你们教室布置的轻松氛围。你的教学方法的另一个关键优点是，你通过引出关键点来吸引学生。这在课堂上创造了一个非常积极的对话环境。这使学生们能够非常……我认为您已经很好地计划了您的课程，以实现您设计的学习成果。
在接下来的课程中，我从同事那里得到了积极的反馈，这进一步提升了我的专业优势和自我欣赏。我对我的实践和我所属的实践社区的接受感到相当乐观;虽然反馈来自一个人，但练习的恐惧减少了，孤立感开始消失——转化为合作。
14同行观察反馈摘录:数据来源:2015年1月27日。
友好开放的介绍
•在老师检查的情况下，有效地分配学生到小组，不浪费时间。
•从一开始就有学生参与。
•教师强调基本规则——实际上是在课堂上建模。
•仔细的计时组件，确保有效的节奏。
•教师模仿有效的提问技巧
•教师重视学生的贡献，对学生提出的分数给予学分。
•教师向学生提出挑战，鼓励学生的创造力。
强有力的学科/教学知识的证据和教师的理解。
•良好的平衡与教师的投入和学生的参与有效共享。
•教师表现出与有效教与学相关的态度和行动的优秀榜样。就我的经验而言，我同意Jones等人(2006)的观点，“表扬和庆祝是强大的激励因素”(第10页)，无论教师的经验范围如何，都必须知道他们做得有多好。自我反思有其价值，但同伴和导师的反馈对于肯定和验证自我分析很重要，也为教师提供了额外的视角来产生新的学习。我发现学生的反馈有助于从他们的角度和学习经验来理解和分析教学:
数据来源:学生反馈的谷歌文件，2015年3月27日。我觉得内容是......对我们老师来说是相关和有益的，但需要以一种更吸引人、更有效的方式进行，因为我注意到我和我的同学有时不集中注意力，远离正在进行的学习。然而，理论和研究的组成部分在每一节课中都是非常有效和必要的，并且已经渗透到我的教学实践中。显然，我们需要更多的课程和更多的经验来掌握这两个主题，但也许基于场景的方法可能更吸引人/更有效?
学生的反馈是具体的，表明了他们用来评估教学的角度，反馈也提醒我，学生足够聪明，可以检查他们的需求是什么，如果老师没有回应他们的需求，可能不会产生有意义的学习结果。分析表明，同行或导师的反馈对教师发展至关重要[23，24］．在我成为一名教师的过程中，有很多时候我发现自己在专业实践中是静止的。尽管作为一名教师，我有很强的道德观和自我反思的例子，但当我与新的工作文化/环境互动时，我发现自己正在破坏我的实践教学法。研究表明，“当外部文化与教学价值观冲突时，不适感就会产生”(卡内尔，2007)——对我来说，当我强迫自己撤销多年来作为一名变革型教师所学到的东西时，不适感就会产生。我相信“自我”在改变实践和文化方面的力量;然而，我现在的分析表明，我的内部权力在不知不觉中被外部结构所支配(代理与结构的争论)。这表明，成为一名教师并不是一个顺利的过程——无论他们的专业知识和经验如何，教师都需要不断的学习空间。
综合学习:连通性和可持续性
我的分析表明，专业人士需要不断地与自己和他人对话，以刷新他们的观点和实践。重要的是要指出，成为一名教师是一个持续的个人和合作的反思过程。然而，长期孤立工作，加上其他环境和个人障碍，会造成一种看不见的职业联系;不管它有多长，它都可能阻碍教师的专业成长。从我的反思性调查中可以明显看出，教师的看法和实践受到他们的经历以及与教学和学习发生的环境的互动的影响。因此，惰性以各种形式存在，由于不同的原因，除非教师找到一个空间，在一个专业安全的环境中公开和批判性地分享和讨论实践，否则惰性是不容易实现或消除的。理解教师需要不时刷新他们的观点和实践是很重要的。开发和/或维持有效的教学方法既要求高又复杂——教师无论其专业知识和经验如何，都倾向于遵循常规的专业实践;有时，工作压力、环境约束和/或专业孤立等因素也可能导致他们在专业实践中无意或无意识的惰性。不管一个人的教学方法是反思性的，自我探究不会自动发生。
我的分析表明，学习(学生或老师)是一个普遍的概念和/或需求，无论他们的背景和教育水平如何。教师需要空间、论坛、欣赏和思考来刷新他们的视角，发明和改造他们的实践，并保持专业成长。因此，对发展的自我探究涉及两个组成部分之间的一致性和持续的相互作用:
•内部专业支持
•外部专业支持
内在的支持来自于通过自我对话的探究来持续检查信仰和实践的承诺。自我反思对话是个人实践的指导原则，教师反思的内容会影响教师在课堂上的所作所为。我的经验表明，尽管我对建构主义教学方法有强烈的信念和经验，但我对我的教学实践失去了信心和控制，并开始以工作场所认为更重要的方式进行操作。教师也需要外部支持，这可以来自他们参与正在进行的论述和专业课程。外部冲突和对实践的排斥感导致孤立和智力危机;教师需要成为学习者群体的一部分，他们可以讨论新的学习和教学视角，重新审视自己现有的实践，并找到规范学习的方法，从而构建有效的教学实践。教师需要一种合作的学习文化，在这种文化中，实践是共享的、回顾的、共同构建的，对自我探究的承诺是启蒙的。卡内尔(2007)指出，在支持文化中，人们“说相同的语言，分享相同的信仰”，使他们有信心接受阻力，并保持专业的方法。内部价值观与外部期望的冲突造成了压力，因此，高等教育水平的教师需要在工作场所或专业课程中有这样的专业论坛，来质疑阻碍他们实践的文化障碍，并加强他们的专业信念和实践。
我在这门课上的经验表明，有些学员并不了解主动学习的方法，当接触到这些方法时，他们开始审视可能性和挑战。25］．员工需要一个全面的教师发展支持机制，以获得相互学习和相互学习的信心。因此，我的结论是，无论教学的背景和水平如何，学术教与学都是普遍的概念。
学习观点的转变不能脱离各级(教师和管理部门)的变革实践来审查。因此，为个人提供全面的岗前和在职教育计划，以及组织内的专业帮助和咨询是强制性的。
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