斐济国立大学护理学院，苏瓦，斐济
收到日期:30/08/2017;接受日期:29/01/2018;发表日期:06/02/2018
版权:©2018 Masilaca O, et al。这是一篇开放获取的文章，根据创作共用署名许可的条款发布，允许在任何媒介上不受限制地使用、分发和复制，前提是要注明原作者和来源。
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介绍:实习护士的临床实习应该是一个动态的临床学习环境，包括影响学生学习体验的复杂变量。临床学习环境(CLE)被定义为影响临床学习结果(CLO)的相互作用的力量网络，CLO是学生在临床实践结束时期望理解和展示的内容的陈述。在斐济，没有关于护生对临床学习环境的感知与临床学习结果之间关系的研究。本研究旨在探讨临床学习环境与临床学习效果的相关性。方法:对172名本科护生进行描述性相关研究。数据使用问卷调查，包括人口统计学特征，23项临床环境量表和45项临床学习成果的护生工具。数据分析采用描述性统计和推理统计。结果:临床学习环境为中等，临床学习结果为高水平。临床学习环境与临床学习结果无显著相关性(r=0.141)。p = 0.05)。 Sub categories of clinical learning environment (5 areas) were at moderate level and clinical learning out outcomes were at high level. Discussion: No correlation of statistical significance observed in this study however correlational studies do not show cause and effect but determines relationships that are statistically significant to provide some basis for sound decision making. This study provides baseline data for replicative and qualitative studies in future.
临床学习环境，临床学习结果
的一般用途护理教育是根据监督本科护理教育的护理监管机构的要求，提供理论组成部分的原则和所需的临床实习时间。临床实习对本科护生的能力发展及应用知识、技能和态度的培养至关重要[1重要的至关重要的使学生成为一名注册护士。它们在护生学习过程中很重要，其中实践知识和个人经验是整合理论知识和发展实际护理技能的基础[2］．临床实践使护理学生能够发展应用与临床领域相关的知识、技能和态度的能力，从而有机会将理论应用于实践[3.]在影响学生学习体验的复杂变量的动态临床学习环境中[4如预期的临床学习取得成果。临床学习环境是在临床环境中影响学生学习成果的相互作用的力量网络[5］．过去的研究显示护生认为密集接触教学法具有支持性、愉悦性及良好[6-8］．诺尔斯(9认为学习环境的概念强调物理、人、人际和组织属性的重要性，以及师生之间的相互尊重和信任。因此，实习护士在分配的临床学习环境中，需要得到临床教师、科室护士、医生和联合医疗机构成员的促进、支持和监督[10］．临床学习成果是学生在临床实践结束时期望了解、理解和应用的内容的宣告[11］．这些都是临床教育的核心，反映了对学生和护士教育者的期望。重点是获得的知识，获得和展示的技能和能力，以及价值观和态度的改变。虽然临床学习结果是护理教育者感兴趣的，但它们具有挑战性，因为在收集的数据被认为有效和可靠之前，它们需要多次迭代[12］．过去的研究显示，对护生clo有相当大影响的一些因素是师生关系[5，10];护士长对教学的承诺[13];还有学生的参与。DeYoung指出，如果项目目标在项目或课程开始时就非常明确，那么学生的临床学习结果将很容易确定。
在斐济，正式护理教育的概念始于1893年，护理学创始人弗洛伦斯·南丁格尔的私人朋友韦伯伯恩女士是第一位护士培训师，于1897年培训了斐济第一位合格护士安德森女士。课程从:(i) 1954年至1974年的普通和产科护理证书;(ii) 1975年至1986年的普通和产科护理复读证书;(iii)从1983年至2006年修读护理学高级文凭;2004-2010年能力为本文凭[142013年，护理学士课程开始，与以前的课程相比，该课程的临床时数更少，因为这符合大学的学术条例的规范。
临床学习环境
研究将临床学习环境描述为医院学习环境;临床环境;临床;以及良好的学习环境。临床环境是学生在临床课堂上学习实践的地方，其中，临床课堂与课堂教学的区别在于，课堂教学更加结构化，而学生在临床课堂上经常发现自己与患者和其他医疗保健提供者进行计划外的活动[1］．临床工作环境的属性，如自主性和认可度、角色清晰性、工作满意度、监督质量、同伴支持和学习机会等，也会影响护士的专业发展。临床工作环境包括师生互动、教学和学习活动，以及机构提供的良好物理结构和设施[15］．临床学习环境是一个多维度的概念，学者们根据临床环境的不同，以不同的方式为护生确定了临床学习环境的维度。临床学习环境的一些概念模型已在文献中陈述，这些是:(a) Chan的概念模型涉及对学生认知和态度结果的可预测性的探索，侧重于个体化;创新；参与;个性化；任务导向。(b) Dunn和Burnett的师生关系模型、护士长承诺、病人关系、人际关系和学生满意度[13]多年来，临床学习环境评估工具已被开发出来，以量化CLE [1，5］．50(50)项邓迪就绪教育环境措施(DREEM)。临床学习环境量表由五个分量表组成，包括(1)师生关系、(2)护长承诺、(3)患者关系、(4)学生满意度、(5)层次和仪式，以考察影响本科护生临床学习环境感知的因素。2)开发了临床学习环境清单(CLEI)，专门阐述了什么是学习环境的结构。邓恩和汉斯福德[13]发现护理人员、单位护士经理和单位其他人员、护士经理承诺以及注册护士对病人护理的态度影响了护生对其CLE的认知，而Chan [1]认为临床学习经验使学生能够发展应用知识、技能和对临床情况的态度的能力，其次是(i)在教师控制下的学习环境的要素对学生的学习方式和学习环境产生积极影响;(二)大学教育工作者应注重新生与老师和同学的关系;(iii)人际关系也有助于学习;(iv)学习方法和学生对其学习环境的感知是由(教师的)经验和教师与学习者之间的互动所介导的。[16］．教育学与学习环境设计的关系研究缺乏质量和深度[17，18]，未来的研究将重点放在学生的能力上，以实现我们想要实现的目标;如何评估这些属性，应该使用什么样的教学法来实现预期的学习结果，应该开发什么样的学习环境来适应上述教学法，如何开发一个试点项目并对其进行评估。此外，创造和维持一个支持性的环境，为学生提供量身定制的干预措施，以弥补学生在学习环境中的不足[15]其中，在一个有利于主动学习技术的技术强化环境中学习的学生，在同一门课程但在更传统的课堂环境中学习的学生表现要好于他们的同龄人[19]，可应用于临床学习环境中进行临床实践或主动学习。
临床学习成果
文献中缺乏临床学习成果(CLO)的定义;然而，与临床学习结果相似的术语包括:护理学生学习成果;学生学习成果;教育成果和学习成果。尽管有人认为CLO是临床实习的结果。al -kandari等人[11]指出，CLO是对学生在临床实习结束时应该知道、理解并能够展示的内容的陈述，而Oh等人。[20.他创造了“教育成果”这个词，指的是护理学生在本科学习期间应该达到的专业能力。布鲁姆等人。[21他发明了布鲁姆分类学，主要用于对学习成果进行分类。规(21]发展了一种教学理论(旧金山，2005)，描述了人们可以有意识地安排特定学习表现结果的条件。规(21)断言，教师必须反思他们想要教授的性质和技能或任务，并确保未来的学生具备获得该技能的必要先决条件。韩国护士资格认证委员会重申，对人的一般理解、批判性思维、专业精神、领导能力、沟通能力和实际护理技能是应预期的核心能力护理教育［22］．2009年，Oermann [22]强调了在不同环境下对护理学生进行教学的重要性，为学生的教学和学习提供了指导方针，从而形成了评估他们学习的基础。2009年，al - kandari等人。[11]通过整合修订的布鲁姆，开发了一套临床学习结果理论分类在临床目标上。这些包括九个维度，即:(一)知识(二)护理过程，(三)沟通(四)学生角色是指学生作为保健团队的一部分的参与(五)责任(六)病人教学(七)(八)关怀是指学生展示关怀行为的能力和(九)心理运动技能。护理机构使用科威特护理学生临床学习成果工具(KCLONS)等仪器来衡量临床学习成果[11]，每个维度有5个选项，回答范围从1个“不适用”到5个“非常同意”。得分为5分表示得分最高，平均得分越高表示预期临床学习结果的成就越强。该工具的信度系数(Cronbach’s alpha)为0.7。哦，等等。20.]使用(1)批判性思维倾向量表(CTDI);(2)护士自我描述表;(3)自我评估领导工具(SALI);(4)支持性沟通量表(SCI)。al - kandari等人[11]的调查发现，学生的CLO总分较高，这归因于他们为实现课程目标所付出的努力，而分数较低的学生表明他们在实现临床实践结果方面遇到了困难，因此建议在课堂上使用案例场景，并在临床实践领域投入更多时间。与低年级学生相比，学士学位高年级学生的得分较高，而在副学士学位样本中，没有观察到学士学位学生和高级学位学生在领导力和沟通方面的差异，其中学士学位学生在领导力方面的得分更高，而高级学位学生在沟通方面的得分更高[20.］．重新审视与临床学习成果相关的领域，包括:(1)专业价值观和护理角色;(2)护理实践和临床决策;(3)护理技能、干预措施和活动;(4)知识和认知能力;(5)沟通、人际关系及(5)领导、管理及团队能力[23是必须的。
斐济共和国CLE和CLO的情况
在斐济共和国的斐济国立大学，没有发表关于护理学生CLE和CLO的研究。然而，护理学士课程规定，从第一年到第三年有:(i) 57(57)周的课堂学习;和(ii) 59(59)周的临床实践，最终达到1,706小时的理论- 25%，2,065小时的临床实践- 31%和2,985小时的自主学习- 44% [24］．护理学生在临床实习期间携带临床训练日志，作为自学和文献回顾的指南;为学生和导师之间的汇报和汇报提供基础;作为临床经验和能力的永久证明，最后但最不重要的是，在整个培训过程中持续不断地评估表现(FNU, n.d)。没有专门的机制从学生的角度提供关于CLE和CLO的反馈。然而，“课程和教师评估”可以在大学网站上访问，学生可以了解他们对所选课程的关注，以及相关讲师是如何传播这些课程的(FNU PR个人通信，2015年9月16日)。从斐济共和国FNU护理学生的角度来看，缺乏关于CLE和CLO的研究是促进本研究的根本原因。研究人员是护理教育工作者，他们正在探索斐济共和国斐济国立大学最后一年的护理学士学位学生的真实感受。
研究设计与设置
本研究以斐济共和国的斐济国立大学护生为对象，设计描述性相关研究，以评估CLE水平、CLO水平，并检验CLE与CLO之间的关系。
道德的考虑
该研究得到了医学、护理和健康科学学院研究伦理委员会(CHREC)的批准。默示同意是为了保持匿名和保密。
参与者
样本量包括所有最后一年的学士护理学生减去20包括在可靠性测试，因此172受试者是样本。
数据收集和仪器
研究仪器(包括以下三部分):
第一部分
人口统计数据表格由研究人员开发。
第二部分
本研究采用Dunn和Burnett(1995)开发的临床学习环境量表(CLES)。问卷共23项，分为5个维度，分别为:(i)师生关系、(ii)护士-经理承诺、(iii)学生-病人关系、(iv)人际关系、(v)学生满意度。问卷采用李克特五分制，1=强烈不同意;2 =不同意;3 =犹豫不决;4 =同意;5 =非常同意。得分越高，说明临床环境越积极。CLES等级划分如下:23.00-53.66=低等级;53.67 - -84.33 =适度; 84.34-115.00=high level [23］．
第三部分
护理学生临床学习成果工具:由Al-Kandari开发的CLONST [11测量护生感知来自临床环境的临床学习结果。共45项，分为9个维度，即:(一)知识;(ii)护理程序;(3)沟通;(iv)学生角色;(v)问责;(vi)耐心教学;(七)组织;(八)关怀;和(ix)心理运动技能。 Each item on the CLONST is weighted on a Likert type scale as follows: 1=not applicable; 2=strongly disagree; 3=disagree; 4=agree; 5=strongly agree. CLONST levels categorized as follows: 45.00-105.00=low level; 105.01-165.00=moderate level; and 165.01-225.00 high level [25］．
仪器的效度与信度
该量表的内容效度指标已被开发人员确定，文献证明该量表已被广泛应用。
使用Cronbach 's alpha系数对斐济国立大学20名具有相似特征的最后一届护理学士学生进行了仪器的内部一致性(可靠性)测试[26］．对于一个成熟的测量工具来说，0.80的信度被认为是令人满意的[27］．
数据分析
本研究使用统计软件包(spss21)对数据进行描述性和推理统计学分析。显著性水平alpha设置为0.05，分析分为以下步骤:(i)使用频率、百分比、平均值和标准偏差分析CLE量表中的项目和CLO仪器中的项目;(ii)使用Spearman's rho来确定CLE与CLE之间的任何关系的统计学意义。
共发放172份问卷给实习护士。回应率达100%。样本的人口统计数据(n=172)显示在表1。
| 实习护士的特点 | N | （％） |
|---|---|---|
| 男性 | 37 | 21.5 |
| 女 | 135 | 78.5 |
| 临床情况 | ||
| 医疗 | 44 | 25.6 |
| 外科手术 | 38 | 22.1 |
| 儿科 | 20. | 11.6 |
| 加护病房的 | 3. | 1.7 |
| 孕妇 | 65 | 37.8 |
| 其他单位 | 2 | 1.2 |
| 临床组成员人数 | ||
| 3. | 2 | 1.2 |
| 4 | 6 | 3．5 |
| 5 | 27 | 15.7 |
| 6 | 49 | 28.5 |
| 7 | 69 | 40.1 |
| 8 | 11 | 6.4 |
| 9 | 8 | 4．7 |
| 在相同的临床环境中接触的其他护理学生 | ||
| 是的 | 97 | 56.4 |
| 没有 | 75 | 43.6 |
| 医学院学生暴露在相同的临床环境中 | ||
| 是的 | 130 | 75.6 |
| 没有 | 42 | 24.4 |
| 临床辅导员访视次数 | ||
| 0 | 17 | 9.9 |
| 1 | 68 | 39.5 |
| 2 | 45 | 26.2 |
| 3. | 21 | 12.2 |
| 4 | 7 | 4．1 |
| 5 | 14 | 8.1 |
表1:实习护士的特点。
女性(79%)多于男性(21%)，超过半数样本的小组成员在5-9之间，超过半数报告有来自不同年份的护理学生和医学生也在同一临床环境中进行临床实习。
临床学习环境分析
以单位为单位，学生与教职员关系得分最高，学生与病人关系得分最低。重症监护室的得分最高，其次是产科、外科、内科，其他病房的得分都在中等水平。临床环境总分处于中等水平，均值为73.50，标准差为0.98 (表2）.
| 项 | 的意思是 | SD | 水平 |
|---|---|---|---|
| 师生关系 | 19.06 | 0.33 | 温和的 |
| 护士长承诺 | 14.7 | 0.28 | 温和的 |
| 学生病人关系 | 11.26 | 0.26 | 温和的 |
| 人际关系 | 12.97 | 0.22 | 温和的 |
| 学生满意度 | 14.33 | 0.22 | 温和的 |
表2:临床学习环境项的范围、均值和标准差。
临床学习结果分析
最高的得分维度是护理，处于较高水平(平均=21.22,SD=0.27)，而每单位医疗单位得分最高(平均=184.53,SD=24.84)。所有的单元都被认为处于较高水平，临床学习结果总分处于较高水平(平均值=180.62,SD=1.91) (表3）.
| 项 | 的意思是 | SD | 水平 |
|---|---|---|---|
| 医疗 | 72.52 | 11.34 | 温和的 |
| 外科手术 | 72.92 | 12.84 | 温和的 |
| 儿科 | 71.7 | 13.54 | 温和的 |
| 加护病房的 | 80.33 | 6.65 | 温和的 |
| 孕妇 | 75.61 | 13.33 | 温和的 |
| 其他单位 | 62 | 25.45 | 温和的 |
表3:各单位临床学习环境得分的范围、平均值和标准差。
临床学习环境与临床预后的关系分析
Spearman’s Rho值表明各变量间无显著相关性(r=0.141, p=0.064) (表4 - 7）.
| 项 | 的意思是 | SD | 水平 |
|---|---|---|---|
| 临床环境总分 | 73.7 | 123.81 | 温和的 |
表4:临床学习环境总分的范围、平均值和标准差。
| 项 | 的意思是 | SD | 水平 |
|---|---|---|---|
| 知识 | 19.19 | 0.24 | 高 |
| 护理程序 | 19.81 | 0.24 | 高 |
| 沟通 | 19.87 | 0.24 | 高 |
| 问责制 | 20.52 | ０．２５ | 高 |
| 耐心教学 | 19.8 | 0.26 | 高 |
| 组织 | 19.55 | ０．２５ | 高 |
| 有爱心的 | 21.22 | 0.27 | 高 |
| 精神运动技能 | 21.05 | ０．２５ | 高 |
表5:临床学习结果项的范围、平均值和标准差。
| 项 | 的意思是 | SD | 水平 |
|---|---|---|---|
| 医疗 | 184.52 | 20.84 | 高 |
| 外科手术 | 179.79 | 19.69 | 高 |
| 儿科 | 180.45 | 20.29 | 高 |
| 加护病房的 | 131.66 | 50.08 | 温和的 |
| 孕妇 | 180.6 | 27.86 | 高 |
| 其他单位 | 188 | 15.55 | 高 |
表6:单位临床学习结果的范围、平均值和标准差。
| 项 | 的意思是 | SD | 水平 |
|---|---|---|---|
| 临床学习结果总分 | 180.62 | 1.91 | 高 |
表7:临床学习结果总分的范围、平均值和标准差。
这项研究显示，斐济共和国斐济国立大学最后一年的护理学士学位学生认为临床学习环境处于中等水平。
这表明学生处于犹豫不决的水平。本研究临床学习环境水平低于澳大利亚等发达国家[5]和在欧洲[28］．Dunn和Burnett的迭代[5]临床学习环境需要临床学习结果各维度之间的积极迭代(表5)在这项研究中没有得到回应，这可能是因为斐济是一个发展中国家，其健全的护理学术资源有限，随后是从文凭课程到学位的过渡阶段。
每组有太多的学生，还有其他不同年级的护理学生，以及与临床环境有关的医科学生，大多数人确实表示，他们被临床教师访问的次数少于两次或更少(表1)他将负责使护生适应学习环境。在这些临床环境中，护士经理和护理人员扮演着许多角色，指导护理学生，他们没有接受过培训，对他们来说并不是优先考虑的事情。一些研究人员指出，病房护士不愿意参与教学和监督学生，因为教学技能有限，护理教师的帮助很少。
在澳洲进行的研究[5]和欧洲[28]发现临床依恋的临床模式是小群体，一对一的关系，如导师和导师，在过去的20年里一直存在。
护理学生对临床环境的中度感知意味着对临床环境的所有项目或组成部分都需要改进的高度关注，特别是需要与护士经理和临床护士合作，以提供一个有利的临床学习环境。
临床学习结果的发现反映了al - kandari等人的研究结果。[11，这样受试者就会得到高分。结果在不同的临床环境中有所不同，这可能是由于护理强度越高，倾斜结果越低表6。临床学习结果在ICU的临床学习环境中处于中等水平，而在ICU的临床学习环境中处于较高水平，这可以归因于ICU环境为所有机器和警报提供了一个有利的学习环境，但由于学生的实习时间有限，他们无法对临床学习进行相同的评分。不能提供必要的护理护理，其能力所必需的，也没有经常访问他们的临床教练，这几乎占一半(49.4%)(表1）.
临床学习环境与临床学习结果之间不存在统计学意义上的显著相关性。相关研究不显示因果关系，但确定了具有统计意义的关系，为合理决策提供了一些依据[27］．对临床学习环境和临床学习成果的认知水平足以支持护理教育者在这些领域的决策(表7）.
这项研究为未来的研究提供了基线信息，定性方面或在其他培训医院进行复制，以确定从斐济共和国的角度来看临床学习环境和临床学习结果之间关系的真实性质。
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