本-古里安大学在埃拉特和阿克瓦-教育学院
收到日期:07/10/2015接受日期:02/11/2015发表日期:10/11/2015
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2008年，教育和文化部长批准了阿拉伯地区(阿拉伯语初中)的希伯来文学课程。除了与学科本身相关的目标，如希伯来语的有用性和文学的美，课程还包括具体的意识形态社会和公民目标。这包括了解犹太人民的文化传统，并考虑到他们的社会和文化敏感性。基于该课程的三本选集于2009年出版。本研究的假设认为，文学课程确实具有实现这些社会目标的能力。这项研究的目的是考察课程中的希伯来文学语料库如何反映以色列阿拉伯人和犹太人之间的关系，作为个人和不同文化和传统的代表，特别是关于冲突与和解的问题。基于综合定性内容分析工具的研究结果显示，在这三部选集中，只有一小部分(12%)的文学作品确实涉及冲突与和解的问题。这些文学作品大多避免直接涉及阿以共存问题。
冲突与和解，希伯来语阿拉伯部分课程，学校读者
在阿拉伯地区教授希伯来语和文学
在英国托管时期，英语是阿拉伯高中大多数课程的教学语言(在一些课程中是阿拉伯语)。在这一时期，阿拉伯人根本不学习希伯来语。早在1948年以色列解放战争期间，临时犹太政府就决定在加利利、“三角地带”、内盖夫、拉姆拉、洛德、雅法、阿科和米格达尔等阿拉伯人占绝对多数的城市建立军政府。以色列这一行动的法律框架是根据1945年英国强制政府的紧急防卫条例通过并纳入新国家的法律制度。这一军事框架给以色列的阿拉伯人口强加了特别法律、条例和程序。
因此，从1948年开始，直到1966年这些法律和条例的逐步停止执行，军政府是以色列与以色列阿拉伯少数民族交往的主要机构，在此期间，阿拉伯少数民族占该国人口的12%。
军政府是以色列军队中的一个单位，隶属于中央司令部，但其日常活动隶属于所有三个陆军司令部:北方、中央和南方。尽管名为“军政府”，但很明显，它的核心任务是文职的:以色列阿拉伯少数民族的特别管理。这届政府被认为是对敌对人口的安全监督，也被定义为可能加入国家外部敌人的第五纵队。它表现在许多方面，包括限制迁徙自由、集会自由和一般的活动自由，以及对教育的监督。根据这种监督，在这一时期，第一批向阿拉伯人教授希伯来语的检查员是犹太人[1]。
以色列建国后立即开始向阿拉伯公民教授希伯来语。这是每所讲阿拉伯语的小学(从四年级及以上)和高中的必修课，每周4 -5小时，不用说，在教师神学院也是如此。阿拉伯地区的希伯来语教学不容易被犹太人或阿拉伯人接受，并伴随着当时报纸上的许多争议。随着时间的推移，关于这个问题出现了两种相反的方法，正如shohamy&spolsky [1]。
反对者出于政治和宗教原因反对向阿拉伯人教授希伯来语，而支持者则出于以下原因支持:现实原因——使阿拉伯人融入国家生活;意识形态原因——加强他们对国家法律和制度的忠诚。这两个原因，实际的和意识形态的，对塑造以色列阿拉伯地区学生的身份有明确和直接的影响。
1948年至1958年间，阿拉伯小学制定了三种不同的学习计划[1]。在每一个阶段，希伯来语的教学都是为了达到三个主要目标:作为研究希伯来民族及其文化的钥匙;作为与犹太地区进行无中介的书面和口头交流的手段;并作为培养以色列公民身份的工具。考察这三个目标可以发现，他们专注于了解犹太人及其文化。1959年，公布了小学生学习计划。上述目标是其基础，尽管更广泛的目标被添加，如弥合分歧，使两国人民更紧密地联系在一起。
此外，它还包括关于一般教学问题的讨论。相比之下，高中的希伯来语教学仍然没有任何学习计划。20世纪60年代初，教育部公布了阿拉伯高中希伯来语教学的研究计划。它的题目是阿拉伯高中9-12年级希伯来语和希伯来文学教学的研究计划。该计划的作者对希伯来语言和文学的教学有两个主要目标:
a.向阿拉伯学生提供准确和全面的希伯来语基本知识。能够理解所有的阅读材料，以及实际的书面和口头指示，以满足实际和文化需求。
b.为阿拉伯学生打开通往以色列文化及其过去和现在的价值观念的大门，使他们能够了解以色列国犹太社区的社会和文化生活。
1972年，教育和文化部与海法大学课程系合作成立了一个委员会，其任务是为阿拉伯学生拟订希伯来语学习计划。但直到1975年3月24日，教育和文化部长才最终批准了高中学习计划。1976年，高中新课程(涉及学习和入学)在一份特别的《总干事公报》上发表。
已确定，在课程框架内，高中将学习希伯来语和文学，为期三年，最少为四个学习单元，最多为六个学习单元，每个学习单元预算为90小时。
尽管该计划编制期间的指挥和控制情况仍然受到前军政府时期的影响，但仍任命了一名阿拉伯视察员监督阿拉伯地区的希伯来语教学[2]。1995年以前，这是一个半职。督察员的工作包括监督吸收新教师进入系统，访问学校(实地考察)，编制课程并监督其实施，培养教师根据这些课程教学，最重要的是准备和评估入学考试[1]。
检查在阿拉伯学校学习的学生的希伯来文学课程的目标，在其序言中指出，它的目的是:
·与犹太公民进行有效沟通
·促进学生融入国家生活
·为阿拉伯高中毕业生进入以色列高等教育机构做好准备
·使学生熟悉历代犹太人文化和文学遗产的主要领域，并欣赏希伯来文化
·通过熟悉诗歌和散文中语言结构的功能、不同内容的表达以及认识到内容与形式的匹配程度来培养审美敏感性[2]。
除了最后一个目的只涉及为文学而文学之外，所有其他目的都将文学视为实现公民和文化目标的手段。
从这一点我们可以了解到，课程的目标与学生的交流和识字需求有关，同时需要通过熟悉其文化和传统融入以色列社会的文化话语，同时避免可能引起“极端反应”的冲突和文本。在2004年的新计划中，针对高中生，单元处理与身份冲突以及战争与和平动机有关的困境[3.]。
21世纪的到来，在此期间制定了新方案，其特点是阿拉伯教育系统内的三个平行趋势:
1-根据阿拉伯教育部网站，犹太教育系统和阿拉伯教育系统之间的预算平衡)。
2-缩小犹太教育系统和阿拉伯教育系统在教育成就上的差距[4]。
3-消除辛贝特(以色列内部安全局-类似于美国联邦调查局)在阿拉伯教育系统中的参与。
从2015-2016学年开始，希伯来语作为第二语言已成为所有阿拉伯学生从幼儿园到12年级的必修课。该项目名为“希伯来语序列”，旨在在不同人群之间建立开放的交流，在阿拉伯和犹太文化之间建立对话，缩小社会差距，并促进在经济和文化上融入以色列社会(教育部更新，2015年8月16日)。
文学在冲突解决与和解中发挥着至关重要的作用。政治行为研究表明，支持某一政党、容忍少数民族、支持言论自由等政治行为模式是个体在童年和青少年时期形成并内化的。在人生的早期阶段，文学被认为是一种强有力的政治社交媒介。5，6]。里德是和平文化概念发展的先驱，在他的《艺术教育》(1967)一书中，他认为文学是培养人际关系、价值观和道德美德的最佳工具。里德解释说，文学和艺术在社会和教育中的一个功能是扩大人类的责任和道德价值。在人生的早期阶段，文学被认为是家庭和学校等许多其他因素中强大的政治社交媒介。儿童故事的范围从具有教学内容的故事，在光谱的一端，到中性内容的故事，在另一端显然没有任何教学意图。斯蒂芬斯认为，那些具有中性说教内容的故事更容易在意识形态上影响读者;故事中潜在的意识形态使作者没有政治或意识形态偏见的嫌疑，因此读者无论他们的政治观点如何，都很容易对作者的作品敞开心扉[7]。潜在的意识形态更容易被读者吸收，因为它不会遇到直接的抵抗。因此，含糊其词的意识形态通常被认为是合理的，这是错误的。即使是明显没有任何意识形态内容的故事，也会传递某种意识形态;例如，一个由作者支持的讲述主人公生活方式的故事可能吸收了关于什么是什么和什么应该是什么的意识形态陈述。
文学批评理论认为文学灌输了价值观并塑造了读者的身份，可以分为三种方法:历史-纪录片方法，道德-意识形态方法和社会-国家方法[8]。历史纪录片法认为，文学是人们、文化和历史时期信息的重要来源;知道“我们从哪里来”将帮助读者回答“我们要去哪里”的问题。“记忆”不是一种纯粹的智力活动，但它可以激励人们在现在和未来采取行动。这种方法认为，文学在向学生灌输民族教育方面发挥着非常重要的作用:阅读描述过去民族生活特点和独特之处的文学作品，读者-学习者了解自己作为一个民族的一员，加强她/他对他的民族和社会的认同[9]。
道德-意识形态观点认为，文学是灌输与和平教育相关的普遍人类价值观的一种手段;文学使读者能够吸收重要的普遍理想，并处理外来理想的消极影响。这种方法强调文学内容，支持“语言是手段，文学是形式;手段和形式本身都不重要;它们之所以重要，只是因为它们支持人类的价值观。”10]。每一次关于社会和道德价值的讨论都不是与文学无关的，也不是“强加”在文学上的;相反，它是文学作品的内在组成部分。莱文顿也赞成通过文学进行品格教育，他说:“今天，在你们面前，他是一个学生，但明天他将是一个伟大的世界的公民。”2]。社会-国家教学法认为文学是向学生灌输对人民、国家和祖国的爱和忠诚的一种手段。这种方法的一个迹象是，在国家危机或精神紧张时期，这种感觉会很强烈;在这样的时代，人们更希望将文学视为一种刷新价值或恢复价值的手段。在Iram和Yaoz写的一篇文章中可以找到这种方法的一个突出例子，他们反对普遍的趋势，即教授与任何价值讨论无关的文学，宁愿坚持文本及其诗意的特征，并始终试图打造“文学分析的工具”[11]。在他们看来，回避民族、宗教和国家领域的意识形态承诺，会对教育的形象和世界产生有害的影响。
这项研究的目的是考察阿拉伯课程中的希伯来文学语料库如何反映以色列阿拉伯人和犹太人之间的关系，作为个人和不同文化和传统的代表，特别是关于冲突与和解的问题。
本研究的假设是，文学本身，特别是在教科书中所代表的，可以是一种普遍的社会化工具，特别是一种理解社会“他者”的定向工具。研究问题是:冲突与和解的动机是如何在以色列阿拉伯语初中的希伯来语课程中表现出来的?
内容分析被定义为一种方法，其中对文本执行一系列程序，目的是对文本进行诊断并从文本中得出重要的概括[12]。综合内容分析方法结合定性和定量技术。换句话说，在研究者的理解和解释的基础上，系统地从给定的文本中推导出有效的推论(自然主义概括)。与此同时，这将包括承认在案文本身中重复出现的突出因素。这种方法需要一个详细的标准框架，以便将陈述和观点划分为无可争议和独立的类别。为了弥补定性方法的缺点，我们从教科书中引用了大量详细的引文，以便在呈现内容时保持最大程度的准确性[13]。
本研究选用的文学语料库由教育部批准的三种学校读本中收录的117部文学作品组成。这些读物名为“Kerem”，由海法的“The Wadih”出版社于2009年出版，用于阿拉伯地区初中的希伯来语研究:7th, 8th& 9th的成绩。
从文学作品中衍生出来的分类如下:
人类之间的冲突解决与和解。
非人类之间的冲突解决与和解(寓言)。
无法解决的暴力冲突(人类与非人类)。
只是希望和平。
与自然和解(保持环境质量)。
结合定性内容分析工具，研究结果显示，在三部文集中，只有一小部分(12%)的文学作品，即只有13部文学作品确实涉及冲突和和解行为:
只有3部文学作品涉及人类之间的冲突与和解，只有1部文学作品涉及非人类之间的冲突与和解，2部文学作品涉及有害的暴力冲突(人类与非人类)，3部文学作品涉及对和平的纯粹希望，4部文学作品讨论与自然的和解(表1） (图1）.
| 人类之间的冲突解决与和解 | 非人类之间的冲突解决与和解(寓言)。 | 有害的暴力冲突(人类和非人类)。 | 和平的希望 | 与自然和谐(保持环境质量) |
|---|---|---|---|---|
| 谁该为此负责，作者:FaniaBergstein。七年级读者，第41页。 | 《约旦河的传说》，D. Omer著，七年级读者，第188页。 | 伊索寓言《蝎子和青蛙》，八年级读者，第106页 | 让我们静一静，L.Naor，八年级读者，第170页。 | 即使是耳朵也需要环境质量，作者R.沙查尔，七年级读者，第57页。 |
| 《农夫的儿子》，《伊索寓言》，八年级读者，第139页。 | 中国的长城，不知名，九年级读者，第21页 | 一只衔着橄榄叶的鸽子，L.Naor，八年级读者，第182-183页。 | 《空气污染》，未知，八年级读者，143-144页。 | |
| 《天长地久的友谊》，作者:H.马坦，九年级读者，163-166页。 | 也许这就是和平，作者:N.乔纳森，九年级读者，120-121页。 | 在公共场合如何举止得体?《未知》，八年级读者，第213页。 | ||
| 《移动电话》，《未知》，九年级读者，151-252页。 |
表1。冲突解决与和解的类型。
图1:语料库中词干范畴的分布
最多的文学作品(4)讨论与自然的和解。
在以色列，占多数的犹太人和占少数的阿拉伯人之间的关系尤其复杂。这些脆弱的关系主要受到自1948年以色列建国以来尚未解决的阿拉伯-以色列冲突的影响。
这一年标志着阿拉伯语和希伯来语教育系统的分离，每个部门都有单独和不同的课程[14]。
然而，相互的语言学习(阿拉伯语对犹太人或反之亦然)以及原始文学似乎是学生了解“他者”文化的真实来源。相互的语言文学研究为读者提供了了解“他者”的机会，帮助读者了解“他者”的叙述，甚至使读者体验到与“他者”的一丝丝接触，无论是通过阅读令人心碎的经历，还是通过对斗争对手的认同。雷竞技网页版15]。
在双方关系紧张的情况下，第二语言文学作品的优势就更加明显了，双方必然会通过暴力的现实来滋养彼此的负面形象和刻板印象。然而，对凯莱姆选集中的选集进行分析后发现，这些叙述避免了对持续不断的冲突以及阿拉伯人和犹太人之间和解手段的深刻而真实的讨论。研究结果表明，只有一小部分(12%)的文学作品，即三部文集中只有13部文学作品确实涉及冲突和和解的问题。此外，研究结果表明，只有三部文学作品涉及人类之间的冲突解决与和解:第一部涉及姐妹之间的冲突解决与和解，第二部描述了兄弟之间的和解，第三部提到了维持长久友谊的某些方法。在这一类别中，阿拉伯人和犹太人之间显然缺乏解决冲突与和解的进程。
只有一部文学作品涉及非人类之间的冲突解决和和解，描述了三条小溪之间的竞争之后的和解，最终汇合成一条河，约旦。有两部文学作品描写了有害的暴力冲突。关于非人类的叙述传达了蝎子的邪恶本性。关于人类的叙述描述了导致中国长城修建的战争。尽管阿拉伯人与犹太人长期持续的暴力冲突在以色列的日常生活中很明显，但文集描绘了一场很久以前发生在一个遥远国家的有害暴力冲突。
三部文学作品涉及对和平的抽象希望，没有提及以色列的争端。四部文学作品讨论了与自然的和解，并从教学角度传达了如何保持环境质量和保持可持续性。
缺乏关于阿拉伯-犹太人持续冲突的叙述，以及没有出现有关冲突解决与和解的情节，迫使人们就其本身进行讨论。德里达声称“文本之外绝对没有任何东西”[16]。也就是说，文本中缺失的现象本身就存在，由此自然产生关于这种缺失的问题。考虑到社会和文化的敏感性，从文集中省略犹太-阿拉伯冲突似乎反映出极大的谨慎。
犹太人和阿拉伯人对教育决定的看法之间存在的差距可能主要源于以下五个关键因素:17]: 1。犹太人的统治地位——犹太人建立了以色列社会，并根据自己的具体见解和需求来构建它。另一方面，阿拉伯少数民族作为被打败的少数民族加入了现有的社会。因此，当涉及到资源分配和政策制定时，阿拉伯人口在以色列的社会结构中处于劣势。2.阿拉伯人与巴勒斯坦人和阿拉伯民族的联系——直到1948年，以色列阿拉伯人的民族根源、语言、文化和历史观点都与巴勒斯坦人完全相同。因此，他们忠于巴勒斯坦民族，许多人将自己的命运视为与巴勒斯坦人共同的命运。伊斯兰教——宗教观点很少局限于生活方式，在阿拉伯裔以色列人的情况下，经常影响他们对国家和犹太人多数的立场。我们可以从伊斯兰政党的创立中看到这种发展。4. National Security – The complex link of Israel's Arabs with the Palestinians arouses suspicion among many Jews in Israel, and some see them as enemies. The second large political party's campaign slogan of the Feb. 10 general election 2009, "Without loyalty there is no citizenship", widely reflects this notion. 5. The Definition of Israel as a Jewish and Democratic State – Zionist ideology maintains that Israel is "the home of the Jewish People"; the dominant language is Hebrew language and its institutions and laws are of Jewish disposition [18]。
手头的语料库确实传达了和解与解决冲突的普遍人文主义思想。然而，这个文集并没有代表阿拉伯-犹太人的尖锐冲突，也没有试图弥合这种冲突，这表明，关于战争与和平代价的冲突和刻薄的叙述仍然是年轻人的绝对禁忌。
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