《青年ChildrenÃⅱÂ’Â》的多维声音与学校语境相关

摘要

背景:学校是儿童从小就参与的环境之一。为了更好地了解这种特定环境如何影响幼儿(5至6岁)的学习和发展，了解儿童对这种环境的个人想法是很重要的。我们提出以下问题:幼儿的“声音”与学校有关的内容是什么?方法:我们的研究包括五个案例研究。我们将每个案例研究视为一个独立的调查单元，使我们能够调查每个儿童所涉及的具体背景的动态。儿童的话语被解释为他们声音内容和意义归属的窗口。结果:很明显，并非所有儿童的表达都与学校有关。其次，当我们专注于与学校相关的表达(关于学校活动、学校组织和教师的角色)时，我们可以从案例研究儿童的表达中读取关键信息，这些表达表征了他们对学校的表达模式。例如:学校是一个强有力的成年人领导和规则管理的地方。结论:我们发现，可以识别儿童表达中的主要思想，这些思想可能被解释为他们的声音内容，以及对理解儿童对学校的看法可能的解释价值。

关键字

语音内容、意义归因、教育背景、幼儿、文化历史视角、个案研究、跨个案分析

简介

学校是儿童从小就参与的环境之一。为了促进儿童在学校的学习，教师为(幼儿)儿童构建了考虑儿童特征(如学习先决条件和性格特征)的学习环境。除了老师，孩子们对学校的目标，他们能做什么或必须做什么，什么是允许的，什么是不允许的，也有自己的形象。了解特定的学校环境如何影响儿童的学习和发展，以及深入了解儿童对学习环境本身的个人想法，对儿童的进一步发展很重要视角在学校[1］．此外，《儿童权利公约》[2《儿童权利公约》规定，凡有能力形成自己观点的儿童，均有权就影响其自身的一切事项自由发表意见。

这项研究的潜在价值在于有助于教师对儿童声音的洞察。更深入地了解儿童声音的内容(他们对自己所处的教育环境所表达的观点、他们的感受和信仰、意义和意义的表达，以及他们(非)语言表达中的“隐藏文本”)，有助于教师理解儿童的教育需求，公正地维护儿童的人权。

了解特定的学校环境如何影响儿童的学习和发展，以及了解儿童如何参与这些教育实践，对儿童的进一步发展非常重要[1］．

在本文中，个人对现实的个人观点的表达和行动方式被理解为个人声音的表达。巴赫金指出，一个声音中总是充斥着他人的声音，而某人所获得的意义，同时也带有他者的文化内容和意义的痕迹[3.］．孩子的声音是指孩子以高度个性化的方式表达他/她的观点的个人潜力(能力和态度)。

在我们关于幼儿视角的研究中，我们提出了以下问题:在学校环境中，幼儿的声音内容是什么?在这篇文章中，我们分享了关于我们研究中孩子们表达、交流和讨论他们的观点的初步结果。在本文的最后一节中，我们将讨论这些结果。的探索这些语音内容的要素为我们提供了一个方向，为我们在下一阶段继续研究儿童语音内容提供了方向。

从维果茨基/巴赫钦的观点来看[4我们将从局外人(研究者、教师和家长)的角度来报道孩子们对学校的看法。特别是通过关注他们在日常话语和行动中表达的声音。我们将通过探索(分析和比较)幼儿在学校环境中的表达来回答我们的研究问题。我们专注于5到6岁的孩子，他们已经入学了。为了以透明、一致和可靠的方式探索幼儿表达的概念和潜在含义，我们必须在对他们有意义的情况下解释他们表达的话语。为此，我们开发了自己的编码系统并进行了验证，我们制定了基于理论的幼儿声音指标[5，6］．

我们的研究包括五个案例研究。每个案例研究包括一个单独的学童(与同龄人互动)、他/她的父母和老师。在这篇文章中，我们首先描述了这五个案例研究儿童中的一个，以寻找我们所研究现象的典型性，并与该案例中的其他可比或对比现象进行比较[7］．之所以选择这个“焦点”案例，是因为与其他四个案例相比，它在不同的场景和角色中表现出了最大的变化。然后将其他案例研究儿童的结果与这个“焦点”病例进行简要总结。我们将讨论结果及其对理解儿童声音的价值，并提供一些结论。

理论框架

维果斯基曾经指出，环境并不是影响儿童行为和发展的客观环境。环境的作用、意义和影响在儿童发展的不同阶段会发生变化，这取决于儿童所经历的情感体验，以及他们对这些环境中情况和事件的意义和意义的理解。孩子们通过大脑感知学校环境棱镜他们的情感[8］．因此，学校语境中的教育环境始终是儿童解读的环境。在与他人互动的基础上，孩子们创造了自己在学校的活动和学习的个人意义，从而形成了关于学校的个人声音。

声音是一种社会建构，是多维的，总是会变化的。4，9］．儿童获得的意见或观点有个人层面(感觉)，与每个儿童自己的生活历史有关，以及在社会互动中构建的集体层面(文化意义)[10］．一方面是文化(传统)意义，它定义了我们以普遍接受的方式使用的术语的共享文化内容，比如“在学校最重要的事情是学习”。另一方面，还有基于个人价值观的个人意识。这种意义是基于一个人的价值观赋予对象，行动和目标，根据个人的动机和兴趣。例如，一个小孩可能会这样描述学校:“[我想要一所学校]教室是圆形的，墙壁是草莓红色的。”[11］．文化意义和个人意义都在与他人的互动中被占用。传统意义和个人感觉之间的一个重要区别，根据莱昂特耶夫[12]，就是传统意义上的可以传播通过教导，而感觉则是由于相互作用、经验和个人解释而逐渐发展的。两者都整合在一个人的声音中。意义和感觉的归属总是部分地与他人共享。因此，从文化-历史的角度来看，我们假设幼儿的表达不能仅仅归因于幼儿的意见或声音，而必须部分归因于其他人的声音:他们的父母/照顾者，老师和/或同龄人。

因此，如果有人在说话，我们必须始终怀疑我们所听到的究竟是谁的声音。13］．的refore, in a content analysis of young children’s voice we must be aware that we may be hearing to some extent the resonance of the voices of others as well.

我们专注于幼儿在学校的情境和事件中对意义和感官的归因，这可以在他们与其他儿童和成人互动的行为和说话中看到和听到。每个孩子都被认为是一个“说话的人格”，用语言作为个人的方式来表达他/她自己[3.］．与此同时，在我们的研究中，我们也必须考虑到环境因素，因为如果我们想研究儿童和他们的声音，就永远不能把他们与他们的环境隔离开来生态有效方式[14］．因此，儿童的社会文化背景，其中教师、同龄人和父母/照顾者是重要的其他人，也是研究的一部分。

研究方法

在我们的研究中，我们研究了儿童在现实生活中的声音，根据Yin [15]，个案研究尤其适合于在有意义的现实生活背景下对当代现象进行实证研究。我们在一个灵活的设计中使用了定性解释方法，有多种证据来源[16］．该设计由多个案例研究组成，提供了一种方法方法，使得研究说话、表演以及儿童所处的社会文化背景成为可能。我们将每个案例研究视为一个独立的调查单元，使我们能够调查每个儿童所涉及的具体背景的动态。孩子们的话语都是窗对自己声音内容和归因意义的解释。

分析

我们使用跨案例分析作为一种技术，以寻找发现的可能普遍性程度，以及这些发现出现的条件[17］．由于我们的研究由五个案例研究组成，在这种意义上的普遍性预计是有限的。与此同时，我们希望通过研究所研究现象的典型性和可比性，我们的案例研究对我们想要研究的现象具有代表性[7]，使用基于理论的语音特征描述作为参考。我们在每个孩子在不同环境下的(非)语言表达中寻找模式，重复的和有序的结构。17］．在这个个体模式分析之后，我们进行了跨案例匹配[15]，在不同的孩子之间寻找相似和不同的模式，以描述他们表达中的个体和相互关系成分。

“焦点”儿童的大部分活动都在学校的一周内被仔细观察和录像:

•他们在游戏区玩耍(一个与孩子们一起设计的“学校”游戏区域，但孩子们可以自由选择他们想玩的任何游戏);

•他们在半结构化面试中关于“理想学校”的谈话和行为;

•他们在学校里和学校里感受的表达。关于他们对学校感觉如何的问题，由孩子们选择一张最能代表他们感觉的图片(高兴、中性或悲伤的表情)来回答，孩子们通常会评论他们的选择;

•孩子们拍摄的照片，然后被讨论来回答研究人员的问题:“你能给我看看你认为在学校和周围什么是重要的吗?””

这四种场景是专门为这项研究安排的。其他在学校日常活动期间所作的观察[5］．

收集到的资料被逐字抄录。定性数据分析软件用于正在进行的比较定性数据分析。我们遵循扎根理论方法的基本假设。通过这种方法，我们通过组织、分类和关联数据，确定了用于系统数据分析的概念和构建块[18］．因此，我们建立了一个编码系统，用于分析幼儿表情的类别、子类别和属性，并处理了一致性和可靠性问题。两个独立的编码员经历了相同的分析和编码过程。我们将独立编码员的结果与研究人员的结果进行了比较，寻找编码中相似或竞争的解释。在编码过程中，我们达到了两名编码员和研究人员80%的一致标准[5］．

我们根据理论上确定的学校环境元素制定了敏感概念，并将它们标记为我们编码系统中的三个主要类别:对学校活动的态度、学校组织和教师的角色(表1)．然后我们将子类别归为我们的主类别。我们将情感、认知和行为标记为第一类:对学校活动的态度的三个子类别。采用规则和惯例，以及修改规则和惯例作为学校组织的两个子类别(第2类)。我们区分了几种教师的角色:教师作为指导者，促进者，教育者和文化调解人作为第3类的四个子类别。在标记了编码系统的类别和子类别之后，我们将属性(动词)定义为子类别的方面，因此我们可以对幼儿(非)语言表达的元素进行编码。这些属性的例子有:偏好、拒绝和表现。与此同时，我们能够在编码系统的不同属性中添加意指元素(思考、感觉和欲望)。这些元素与主体的个性有关，并在行动者身上发挥作用。

表1:编码系统与主类别，子类别和属性。

除了这个正式的系统，我们还需要另一个外部的、基于理论的工具来分析语音内容。我们制定了特征或指标，作为学校环境中幼儿声音的可能表现形式[1，19，20.]：

1.表达感情和选择

2.分享关于能力和需求的想法

3.通过指出、调查、确认、反对来展示知识

4.企图获得与他人有关的东西[5］．

我们假设，如果我们能够将特定的代码集与每个指标以及意指元素(思考、感觉、想要)联系起来，我们就能够做到分析并比较孩子的学校相关表达，以及他们表达的方式，以系统透明的方式，探索语音内容。

在选择案例时，我们必须确保它们能够为我们想要研究的现象打开一扇窗。相关的标准，如可达性，地理邻近，以及教师是否愿意为研究作出一些特殊安排，也被考虑到我们的案例选择[15］．

参与者

这5个案例中的孩子年龄在5到6岁之间，在认知和社会情感水平上处于平均水平(根据学校学生监控系统的记录)。他们的社会经济背景是中产阶级，他们都和父母生活在一个家庭环境中。其中四人有兄弟姐妹。

“焦点”案例研究涉及伯纳黛特，而汤姆、伊尔凡、玛格丽塔和伦纳特参与了其他案例研究。伊尔凡和玛格丽塔在同一所学校上同一门课。伦纳特和伯纳黛特也这样做了，但在另一个城镇的一所学校。所有5名儿童都与4至6岁的同龄人分组(混合年龄组)。每所学校都有两个或两个以上这样的混合年龄组，此外还有6岁至12岁儿童的年龄组。

我们将从三个不同的方面描述伯纳黛特的表情和其他案例研究中儿童的表情(我们的编码系统中的主要类别，请参阅表1):学校活动、学校组织及教师的角色。除了这些方面，我们还将在跨案例分析的基础上讨论一些相应的和一些分歧的结果。

在每个案例研究开始时，我们都将研究的情况告知家长，并征求他们的(书面)同意他们的孩子参与。这篇文章中所有孩子的名字都是化名。孩子们参加了一个自愿的在所有有组织的活动开始和结束时，他们都要求Basis和他们的(口头)同意使用他们想要与研究人员分享的任何东西，例如，包括使用视频或拍摄他们的绘画。我们通过组织一小群孩子的活动，尽可能让研究中的孩子感到舒适。21，22］．研究人员向孩子们解释说，他们有权随时退出有组织的活动。23，24］．

报告

在下一节中，我们将通过编码数据中的示例说明Bernadette案例研究中的主要发现。所选示例提供了“丰富的”数据摘要，具有不同类别的各种属性(参见表1)．这些例子是以表格的形式列出的，它们逐字记录了学生在四个不同安排的环境下的观察结果，以及学校的常规活动(表2 - 8)．

表2:Bernadette参与自由选择的日常活动(场景1)。

表3:伯纳黛特参与玩学校(场景2)，宣布活动计划。

表4:伯纳黛特参与玩学校(场景2)，指的是学校的规则。

表5:伯纳黛特表达了扮演学校和老师角色的感受(场景3)。

表6:儿童关于学校活动的表达(第一类)，与四个指标相关。

表7:儿童关于学校组织的表达(第2类)，与四项指标相关。

表8:幼儿对教师角色的表达(第3类)，与四个指标相关。

如前所述，儿童的表达总是多维的，而且是复调的[3.］．的refore we assumed that a form of ‘thick description’ was necessary to present our findings [25］．通过分析整个文化

(学校)语境，以及它的组成，有意义的元素，研究人员开发了一个“厚描述”的语言和非语言表达的人在特定的文化。与此同时，研究人员对所涉及的人的表情进行解释，因为研究人员不是被研究的文化语境的一部分。

通过在我们的研究中考虑环境因素，我们的目标是以一种生态健全和有效的方式，探索和解释我们的案例研究儿童在环境中的表达。

结果

伯纳黛特作为范例案例

伯纳黛特展示了各种各样的日常学校活动，经常与同龄人一起，并与她的老师互动(场景1)。伯纳黛特多次选择在游戏区(场景2)扮演学校，并扮演不同的角色，作为老师和学生。她还积极参与了其他三个场景。来自这三种情境(谈论感受、采访、拍摄和讨论照片)的信息是为了支持前两种情境(日常活动、在游戏区玩耍)中的发现，作为数据形式三角测量．从伯纳黛特在不同场合下的表达中，我们可以总结出以下的表达模式:

伯纳黛特:“作为老师，你可以告诉他们该怎么做。”

背景

伯纳黛特今年5、7岁，在郊区的一所小学上学。她有一个同父异母的姐姐，她和自己的母亲住在一起。她父亲在当地经营一家企业。她母亲有学术背景。

学校环境

伯纳黛特的小学为4至6岁的孩子开设了8个平行班级，10至12岁的孩子在主楼附近的另一条街上上课。

解读伯纳黛特在学校活动中的表达(第一类;子类别01-03，见表1)：

总的来说，Bernadette参与了学校的义务活动，也参与了自由选择的活动(设置1:常规学校活动)。她自愿参加老师提供的活动，比如剪一朵水仙花并粘上胶水，回答老师的问题，或者愿意为新的游乐区做一个名字标签。当她被允许自己选择活动时，她选择画画和涂色，拼图游戏(表1，行数:2-8)，有时是乐高积木。

在关于她的“理想学校”(场景4)的采访中，伯纳黛特还提到了“刺”和“工作”是她最喜欢的活动。对于研究人员的问题:“有没有你想从教室里拿走的东西?””伯纳黛特answers: ‘well, the block play area and the home corner [may be] removed, for they are a bit childish’. on the other hand, the new play area, where children are allowed to play school, is a favorite place to play.

有时，伯纳黛特迫不及待地把自己的名字写在黑板上，选择最喜欢的活动，她指的是新的游戏区，并大喊:“谁来当老师?”我要当老师了!”She mentions Molly as her favorite classmate (setting 4: interview). Whether or not she is playing the teacher herself or decides that Molly is going to be teacher, it is Bernadette who proclaims the program of activities, and the rules which should be followed (表3，第1 - 9行)。

大多数时候莫莉和琳达都听从伯纳黛特的指示。有时他们会提出替代方案。当伯纳黛特和伊莱莎、伦纳特和简在玩耍区玩学校游戏时，她选择扮演一个小学生。

伯纳黛特对上学持积极态度:“I feel glad”(背景3:关于在学校的感受)。根据伯纳黛特的说法，在外面玩耍，想着学校，或者在家里谈论学校是“mwah, mwah”。放学后回家反而让她感到“高兴”。对伯纳黛特来说，在学校里重要的事情是墙上的艺术作品(场景5:拍照和讨论照片)，尤其是上面有她的名字。据伯纳黛特说，学校的游戏区、其他班级的一些同学和她的老师也很特别。如果她的家人、她的猫和莫莉的家人也来学校参观，那就太有趣了(场景4:面试)。如果她的学校就在她家旁边，那就太好了，这样她就可以直接去上学了。

解释与学校组织相关的伯纳黛特的表达(第2类，子类别04-05，见表1)：

伯纳黛特很清楚学校和教室的规则，大多数时候她都是这样做的。当她在游戏区玩耍(场景2)，并指导其他孩子做什么和如何做时，情况也是如此。表4，第3、4、6行)。

在课堂上，她有时也纠正孩子们(设置1:定期活动)。她对琳达喊道:“反过来!”，and then shows her how to hand over a pair of scissors. In response to a proposition about feelings towards school rules (setting 3) she says she feels glad. Sometimes Bernadette neglects rules, e.g. when she continues coloring even though it is time to tidy up, or when she starts a new activity, although the teacher is not yet satisfied with the results of the first one (setting 1: regular activities).

伯纳黛特的表达与教师角色的关系(类别3，子类别06-09，见表1)：

伯纳黛特邀请或不邀请她参加老师提议的活动。她热衷于向同龄人展示，但最重要的是向她的老师展示她所知道的和能够表演的东西。她喜欢展示完成活动的结果(设置1:常规活动)。

伯纳黛特说:“在学校里，你必须工作”，至少老师们是这么认为的(场景四:采访)，但“你不必把他们让你做的每件事都做”。伯纳黛特说，当老师在听她讲课时，当她有机会向老师展示一些东西(比如一条项链)时，她感到很高兴。当老师“有时间帮助你，或者当你被允许自己决定你想做什么”时，伯纳黛特也会感到高兴(场景3:在学校和关于学校的感觉)。

我们对伯纳黛特在不同场景下的表情进行了分析，可以得出一些中间结论。首先，显然不是所有的表达都与学校有关。其次，当我们集中在学校相关的表达(关于学校活动，学校组织，和教师的角色，见表1)一个关键的信息可以从伯纳黛特的表达中读到，这是她对学校的表达模式的特征，作为一个强烈的成年人领导和规则统治的地方。这个案例的标题是这样的:“作为一名老师，你可以告诉他们他们必须做什么。表5，第6行:视老师为指导者，看表1)．另一方面，她有时也很强大，足以抵制规则。

病例比较

我们描述了所有案例研究儿童的背景和学校环境，并分析了这些儿童的所有表情，就像我们对Bernadette的表情所做的一样。我们现在总结我们在其余四个案例研究中的发现，集中在与学校问题直接相关的表达。

汤姆(6;5)-伊尔凡(6;0)-玛格丽塔(5;6)-伦纳特(6;6)

学校的活动

汤姆、伊尔凡、玛格丽塔、伦纳特和伯纳黛特都积极参与学校活动:比如在圈子时间、小组活动和户外活动。在这种学校环境中，所有的孩子都可以自由地表达他们的个人兴趣，比如游戏、手工艺、语言和计算活动。和伯纳黛特一样，伦纳特也喜欢玩乐高和拼图游戏。伦纳特热衷于展示他喜欢和知道的东西，就像其他“焦点”孩子一样。

当被问及学校时(背景3:关于在学校的感觉和关于学校的命题)，伦纳特表示，除了独自玩耍和学习，学校里的一切都很有趣。与伦纳特不同的是，玛格丽塔很高兴能在没有同伴的情况下玩耍或工作，“这样就可以安静地工作一会儿”，尽管在课堂上和课外她都要和几个孩子一起玩。当被问及他对学校(第三个场景)的感觉如何时，伊尔凡说:“讨厌?”When the researcher replies that she can’t know how he feels, Irfan is laughing: ‘you know, but you won’t tell. Yes, you know, you made up the game!’ Eventually he decides: ‘I’ll go for glad.’ Tom mentions that some things in school are difficult (setting 4: interview), but ‘that is quite good. That is what learning is about.’

除了Bernadette，所有的孩子都非常喜欢在操场上玩耍(场景4:采访)。伊尔凡、玛加丽塔和伦纳特喜欢爬树，如果可以的话，他们会说:“爬到山顶”(玛加丽塔)，“像猴子一样”(伦纳特)。在课堂上和操场上，汤姆经常带头，告诉其他孩子该做什么和怎么做:“你们不允许(从沙坑里拿沙子)，因为我负责。”玛格丽特说她不喜欢上学，至少不是很喜欢(背景3:关于感觉的命题)。当她被允许自己选择活动时，她感到高兴，就像伯纳黛特一样。在操场上，她发现了一块聚苯乙烯(泡沫)，开始在地上摩擦:“小姐，看，雪!这项活动在接下来的几天里每次都在户外进行(设置1:定期活动)。

学校组织

所有的孩子都很清楚学校和教室的规则。例如，汤姆、玛格丽特和伦纳特有时会纠正伯纳黛特等同龄人如何收拾房间。伊尔凡多次向孩子们伸出援手，比如当一个同伴不小心掉了一个装满珠子的瓶子。当伊尔凡提高了他的声音，他解释说，在学校，他们不应该打其他孩子，也不应该进入谷仓和外面的灌木丛(设置3:关于感情的命题)。玛格丽塔和伊尔凡都表示，这些规则让她感到悲伤。相反，伦纳特说他对这些规则感到高兴，就像伯纳黛特一样。

虽然Lennart在扮演学校的时候并不是老师的角色，但他严格遵守了课堂规则。他正在安排要以什么方式做什么，说了好几遍:“你必须这样做。”汤姆，like Bernadette and Lennart, also instructs peers during playing school (setting 2: playing school): ‘clapping your hands, when the clock says 12, means tidying up.’ Tom also takes the lead when a peer is playing the teacher, telling him what to do and how, just like Lennart, and – sometimes – Bernadette do.

老师的角色

老师提问时，孩子们多次举手。他们经常对老师带进来的科目做出回应，不管是邀请的还是不邀请的。据伦纳特说，“老师希望你去工作”，这让他感到高兴，像伯纳黛特一样，他说:“但你不必做他们让你做的每件事”(场景4:面试)。伊尔凡还说，老师“告诉你该做什么”(背景3:关于感觉的命题)。和Bernadette一样，他表示很乐意告诉老师一些私人的事情(背景3)，当他被选为老师的助手一周时，他很热情。伊尔凡反对过一次，当时他不得不剪下一滴眼泪:“我不能，我不能，我不愿意。”When he is assisted at the start, he continues the activity on his own, without any complaint (setting 1: regular activities).

玛格丽塔有时会协商她必须完成的工作量。当助教让她把练习册翻两页时，她说:“好吧，一页!””She once brings in a bag with autumn leaves, found on her way to school, and which she wants to take home. the teacher insists on using the leaves for a creative activity, insuring her the leaves will remain undamaged. Margareta tries to prevent the teacher from taking the leaves, and eventually she starts to cry. It takes some time before Margareta settles down, and participates in the activity.

汤姆喜欢向他的同学和老师展示他的知识和能力，并请老师拍掌，这样他就可以向同学们展示呼啦圈。在玩学校期间(场景2)，汤姆扮演一个老师，负责指导和组织。他有时会像伯纳黛特一样，以老师的身份提高声音:“好了!找到工作!轮到你了。前天是哪一天?”Like Bernadette he says it is fun to play a teacher, ‘for you can tell children what to do.’

我们分析了四个案例研究儿童的表情，可以提炼出以下表情的一般模式(概括为一个整体的表情作为关键信息):

“我能给你看看吗?”

根据汤姆的说法，学校是成年人应该为孩子们提供机会来展示他们在学校的能力的地方。

“你知道答案，但你不肯说。”

根据Irfan的说法，老师经常让孩子们面对学校的问题，而这些成年人已经有了正确的答案。

“没有同伴的工作感觉很好，因为这样我就可以安静地工作了。”

根据玛格丽特的说法，学校是孩子们必须按照成年人的指示正确表现的地方。

“所有的孩子都必须先坐，先听老师讲课。”

根据伦纳特的说法，学校是严格的成人领导和规则管理(另见伯纳黛特)。

将儿童的表情与语音内容的指标联系起来

上面所描述的学校相关表达和我们关于儿童声音内容的研究问题之间有什么关系?我们回到我们在学校环境中制定的儿童声音的四个指标。我们假设这些基于理论的指标有助于探索表达模式和区分语音内容的相关一致性。事实证明，从我们的编码系统中连接某些代码是可能的表1)到语音内容的四个指标。例如:

1.表达感情和选择:偏爱，表露

2.分享关于能力和需求的想法:展示、合作

3.通过指出、调查、确认、反对、评论、交换来展示知识

4.意图获得与他人相关的东西:拒绝，分配

孩子们的表情(见表6 - 8)与四个指标相关，用于在学校活动、学校组织和教师角色这三个类别上显示语音内容的例子。

学校的活动

所有的表达式表6，与四个指标相关联，明显与三个子类别中的一个相关(影响，认知和行为)。与指标1相关的短语指的是玩耍学校和三年级，并显示出与伯纳黛特和伦纳特这样的孩子有关，因为这些项目被提到了几次。展示能力(指标2)，比如能够阅读或执行某些技能，Irfan和Margareta在表6，但通常是所有孩子都会表达的。Tom和Nico(同伴)都在忙着玩珠子的算术活动，这时Tom反思了Nico的表现(指标3)，并建议Nico从头再来;他们的老师在几个类似的场合下(用另一个人的声音)给他们的指导。当伯纳黛特在游戏区扮演老师时，她的话语(指标4)被表达出来。

学校组织

所有的表达式的例子表7，与四个指标相连，与子类别04中的“采用规则和例程”属性相关，与子类别05中的“修改规则和例程”属性无关表1)．这与我们在所有分析材料中发现的一致。“焦点型”的孩子通常会接受学校的规则和惯例，即使他们并不认可(参见:玛格丽特表达她的感受，指标1)。伦纳特通过关注学校的规则和惯例以及教师的角色(指标3)来表达他关于学校的关键信息表7关于规则和惯例的采用也与第三类:教师的角色有关，因为她在这里扮演的是老师。

老师的角色

与指标2相关的儿童表达，虽然不是唯一的，但通常与子类别08(教师作为教育者)或子类别07(教师作为促进者)有关表8．与指标3和4相关的儿童表达通常与子类别06:教师作为指导者或子类别08:教师作为教育者有关。伯纳黛特正在表达她的关键信息(指标4)，表明教师(主要)扮演指导者的角色(另见表5(见第6行)。她在告诉同学们该做什么，因为“作为老师，你可以告诉他们必须做什么”表5)．在她的声音中，我们可能听到了另一个人的声音的回声:老师的解释。23］．

伯纳黛特的关键信息与伦纳特的关键信息是一致的表7，指标3)以及其他孩子的想法:“老师告诉你该做什么”。

看看表6 - 8我们看到，与指标1相关的表达通常与意指元素有关:思考、感觉或想要。“焦点型”儿童的表达中经常涉及或提及同伴，尤其是在与指标4相关的表达中。考虑到指标4的性质，“焦点”儿童和同伴之间的关系有时可以被描述为等级关系表6伯纳黛特进来了表6 - 8)．汤姆和伯纳黛特的表演可以说是参与了一场权威的话语。3.他们的意见是在那些特殊时刻唯一重要的。

讨论

我们探索了与学校环境相关的幼儿声音的内容。我们发现，孩子们很坦率地说出他们喜欢在学校做什么，不喜欢什么。他们接受课堂上和课外的大多数规则，并按照规则行事，即使他们不赞成某些学校的规则。孩子们描述并似乎接受了许多教师的角色。当在游戏区扮演老师，或指导同伴扮演老师时，大多数孩子会想到一个严格管理的老师的传统形象。在某种程度上，大多数孩子都喜欢在游戏区负责，告诉其他孩子该做什么。另一方面，这可能也是一个更有益的角色:扮演一个领导教师需要一个更明显和更积极的角色，而不是扮演一个(纯粹)充当促进者的教师。所有的孩子都承认——尽管他们的看法在某种程度上有所不同——他们必须上学，教育被认为是重要的。

我们能够区分孩子们的表情模式，概括为特征。这些特征指的是教师自身能力或表现的重要性(汤姆和玛格丽特)，或有自己议程的教师角色(伊尔凡，伦纳特和伯纳黛特)。孩子们不时地反思学校活动、学校组织和教师的角色，这表明他们有或有一些自由，可以做什么或不做什么，以及如何做。在那些反射他们在表达自己的感受、分享想法、展示知识以及有时与他人竞争的方式中展示了语音内容的元素。

然而，由于个人兴趣和情感的多样性，每个孩子个人声音的确切内容是不同的棱镜通过它，孩子们感知到一个看似恒定的教育环境。这些学校环境同时也会影响孩子们的观点。我们的分析表明，这些学校环境中的对象和主体此时此地对儿童的表达有影响。20.］．孩子们在自己的学校环境中遇到的教育哲学也会这样[10］．

另一个发人深省的评论是关于我们的研究方法。我们的研究包括五个案例，因此不可能将我们的研究结果推广到所有幼儿。由于我们想要研究幼儿在现实生活中的声音，我们选择了一种实证的、定性的研究方法，采用了有限数量的案例，研究人员参与了儿童在现实生活中的学校环境。在这五个案例中，我们的研究方法被证明是可靠和一致的，用于研究现实生活中学校环境中幼儿的声音。未来，一项关于探索幼儿声音内容的更大规模的研究可能会受益于这项研究的结果。

虽然我们的研究结果显示，在我们的案例中，儿童的表情有相似之处，但也有差异。没有答案的问题是我们如何解释这些变化。在我们研究的下一阶段，我们想探索幼儿的声音在多大程度上与他人的声音一致。23，就像孩子们的老师、父母和同龄人一样。

当孩子们表示他们必须上学，认为教育很重要时，我们可能会看到孩子们在他们自己的(文化)背景下获得的观点。儿童对学校的反思表达，表现在他们表达自己的感受、分享想法、展示知识，特别是与他人竞争的方式中，很可能是指儿童个人的意义或感觉。10，12］．

事实证明，要确定孩子们的表达在多大程度上真正反映了他们自己的个人观点是复杂的，因为孩子们也会通过他们从出生时就在学校内外接受的价值观和信仰，形成对他们所处环境的看法。12，26］．在我们的案例中，我们假设儿童的表达可能与其他人声音中的价值观和信仰相一致。23］．这些其他的声音也许可以部分解释我们在研究中发现的五个小孩声音的变化。

结论

我们提出了以下问题:关于学校环境，幼儿“声音”的内容是什么?我们从一个范例案例(Bernadette)开始我们的研究，通过我们的跨案例分析，我们对我们的研究问题得出了以下答案:通过系统分析，可以确定儿童表达中的主要思想，这些思想可以被解释为他们个人声音的内容。

我们所听到的儿童在他们的教育背景下所表达的和关于他们的教育背景的表达与我们之前在理论框架中提到的关于儿童发展的理论有关系。

作为一种情境现象，“声音”对于理解儿童当前对学校的看法可能具有解释价值。我们必须考虑到，孩子们在进入学校系统之前，就已经形成了他们对学校的看法，这是通过他们与周围人的互动形成的。我们发现，每个孩子的语音内容都不一样，部分原因可能是孩子在生活中遇到的不同影响。个人兴趣和情感的多样性是儿童感知看似不变的教育环境的棱镜，这也解释了儿童在声音内容上的差异[20.］．这正是维果斯基所说的“perezhivanie”的工作原理。

虽然我们已经在个案研究儿童的研究中确定了关于学校问题的声音元素，但我们仍然需要探索这些声音在不同背景下与不同参与者的联系方式，以更多地了解幼儿的声音。这种声音的多维性，以及他者声音的可能回声[8]，使将来有必要更仔细地研究家长、教师和同龄人对学校的观念，并寻找对案例研究儿童的差异和相应观念的解释，以及近端其他人在他们的教育环境中。

参考文献

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