高中教师绩效评价的轨迹研究

摘要

本研究对绩效评价分数的质量进行了研究。结果表明，教师绩效得分随教师在哪里教书、谁来评估教师和教师是什么而变化。有些学校给高分，有些给很低的分。学生高以男，教师较新较年轻;而学校倾向于男性，有经验的(长期逗留)和年长的教师，反对学生的偏好，除非在性别情况下。自我评价和实际表现的相关性很差。从这些结果可以看出，绩效评价的目的建议与学校的有效性评价联系起来。第二，应规划绩效评价管理程序。第三，评估者应该对他们对教师的所作所为负责，对绩效评估者的持续培训很重要。学生对年轻和相对较新的教师的满意可能表明，年长和长期任职的教师将面临情感枯竭，需要基于经验的敏感化。

关键字

教师工作绩效，绩效评估者，影响绩效得分的因素

介绍

研究背景

工作表现是指由组织界定的员工对其工作成效的素质，目的是评估员工对目标的相关性和完成程度、效率、成效、绩效的影响和可持续性[1］．根据弥赛亚的说法，教师评价是达到目的的手段。不良后果要协助发展自己的薄弱领域;对于表演者来说是奖励表演者;涨薪，指个人由职系的一级晋升至下一级[2］．也有人建议，它对承认组织的增加价值有一定的作用，因此需要以相称的水平补偿他们。根据Figazzol的说法，在教学中，评估标准通常包括教师的学科和教学知识，对教学方法的一些评估，在职培训水平，以及越来越多的[3.］．教师绩效评估还包括附加值措施，如标准化考试中学生表现的措施。综合绩效评估方法还包括教师自我评估、同伴协助以及教师工会等外部专家的审查和评估等多种因素。采用这种方法和标准进行教师绩效考核的国家是比较现代化的[4］．在许多国家，业绩考核不是强制性的，也不是定期的。

在研究领域，采用了当地称为BSC(平衡计分卡)的增值方法。这些标准至少是由中央当局在地区一级制定的。评价者是学校、学生和家长。在本研究中，单位领导、副校长和部门负责人共同参与学校评价的评价分数被称为学校评价绩效。学生和学生家长参与评估系统。评估每年两次，大约在每学期结束时进行(区域管辖)。在全国范围内，这些标准是由教育部制定的，并由地区和全国教育办公室采用，使其成为可管理和可理解的当地语言。由于该国的绩效评估方法是平衡计分卡(BSC)，因此将家长作为外部消费者和学生作为内部客户以及过程的产品纳入其中。学校行政部门作为过程的所有者参与教师绩效评估。除自我评价/评价外，标准尽可能包括所有职责。 However teachers do not trust the TPAS due to various reasons. Figazzol wrote that teachers must trust performance appraisal score that help them develop confidence and efficacy. Concern of this research is on the appraisal scores gained from mainly the three evaluators i.e. the school, students and parents and recorded in the record office. Its connection with teacher characteristics and teachers evaluated level and perceived performance which is not yet investigated. The agreement among evaluators is also analyzed. The review and recommendation teachers’ performance appraisal of developed world by Figazzol looks congruent with the criteria and process of research context. What does evaluators appraisal scores tell about the teachers characteristics selfevaluation and perceived performance is the question here.

Hamid等人认为教师的背景信息会影响教师的绩效评估分数。他回顾说，学生可能会因为对女性的偏见而评价他们的女教师。学生对教师的评价可能在微妙但重要的方面存在偏见[5］．研究一致发现，人们对男女教师的看法不同，这与对沟通和互动模式的刻板性别期望是一致的。总的来说，Lehmann和Mehrens列出了评分者和被评价对象之间建立的融洽关系;性别偏见和期望水平也是影响绩效评估者得分的因素。费加佐说，受欢迎并不意味着好的教学[6］．Andrade和Rocha发现了同样的结果，并证明教师通过夸大分数来从学生那里获得更高的表现评价[7］．阿姆哈拉州的Ababaw TVET表示，校长和其他评估人员会给他们熟悉的老师打更多的分。然而，这并没有得到经验的支持。Burton等人提出的将自我评估纳入绩效评估体系假设对绩效有积极贡献[8］．

问题陈述

根据Messah，绩效考核是人力资源管理(HRM)中最有问题的组成部分之一，其中主管，员工和人力资源管理管理员通常对其组织的绩效考核系统不满意。尽管有这些指控，领导者不愿意放弃绩效评估，他们仍然认为绩效评估是领导的基本工具和任务。一些领导者把它当作一根威胁的棍子，把它的目的限定在员工身上。令人惊讶的是，这样的领导者声称他们的组织与员工不同，是独一无二的。教育部门的情况也是如此。从哲学上讲，教师绩效评估分数是学校许多质量维度的指标。它可以衡量教师自身的素质;学生的成绩和学校的效能表现除了与教师有关的问题外[9］．在本研究背景下，绩效评估得分的目的不超越教师的个人利益，如晋升任命和奖学金考虑绩效评估结果。它是定期进行和记录的，但是分数只需要在学校内外的一些决策目的，而教师并不信任它。根据Hameed等人的观点，关于教师绩效的真实数据将为职业培训和其他教师发展计划的巨大目的提供良好的基础[10］．教师和领导对绩效考核制度的争论是不满的原因。教师投诉的过程和程序，由谁来评价，评价的标准。菲加佐尔回顾说，这种不满情绪在一些欧洲国家出现。由于工作地点-学校或工作场所-而导致的评估分数差异是另一个争吵和不满的点。Saljooghi和Salehi无法使用标准化的标准和程序是差异的来源[11］．

在本研究的背景下，教师绩效考核引发冲突，侵蚀教师自主权和对学校教师的不满。教师绩效考核的衡量标准由学校管理部门决定的比例是学生和学生家长共同决定教师绩效的三倍，是学生家长共同决定教师绩效的0.33倍(wereda法规)。因此，老师们抱怨应该如何以及由谁来衡量和评估我们。冲突和抱怨通常是法官的温文尔雅，而不是工具。阿贝博报告了实际表现与自我评价之间的不一致。这种一致性增强了员工对绩效评估分数的信任[12］．这种不一致导致教师情绪不稳定[13］．即使在全球文献中，感知和评定的自我评估与实际表现的一致性也没有得到很好的调查。本研究试图将实际评价绩效(BSC)分解为由学生、家长和学校评价的组成部分。这些成分对教师不同特征的影响轨迹，以及教师在某些特定学校行为中的自我效能感、学科知识自我评价水平和感知绩效的影响轨迹，也与总实际绩效及其分解成分的关系进行了评估。对教学绩效概念的了解，以及围绕教师内部、消费者/学生和家长的其他教师相关概念。正如Lazányi, Yao等人和Hargreaves所言，这种情境化知识是保证教学质量和教师发展政策改革的手段[14-16］．

研究的目的

本研究旨在评估教师绩效记录的轨迹及其影响因素。实际绩效维度与教师自我感知绩效维度以及教师自我评价维度。具体而言，教师绩效与教师相关特征(性别、年龄、经验、工作场所)之间的关系;绩效各组成部分与教师自我评等之关系。并进行了基于世界的比较性能评价。

当地机构的技术需求是什么?

研究的意义

从哲学的角度讲，教师激励者是如何被说出来的。评价教师对教师的福祉有直接的影响。教育工作者有责任完善绩效考核体系，并需要保持必要水平的教师动机，从而洞察其对教师心理健康的影响;培养评估者的准确性在有一个测量和答案后，这可能有助于他们设计干预措施。除了与教师个人特征相关的必要行为外，从业人员还可以获得有关影响评估者评分的信息;三个评估者中哪一个对教师绩效评估分数(TPAS)不重要。为什么TPAS与教师的自我价值水平和教师的感知绩效不一致。教育领导者可以尝试在标准中加入一些自我评价的部分，或者尝试在某种程度上使分数与教师的兴趣相匹配，或者说服教师对分数感到满意。本研究结果进一步帮助干预设计者设计培训教师绩效评估者，以改变偏见态度，增加问责和责任。有关机构也可以将他们的视野从教师扩展到当地的学校。

研究假设

1.教师绩效评价者的得分之间存在正相关。

2.评判员教师绩效评价的平均差异。

3.教师感知绩效与教师实际绩效存在差异。

4.感知教学绩效与教师实际绩效之间存在怎样的关系?

研究方法与设计

提格雷中部地区位于埃塞俄比亚北部的提格雷州。该地区有81871名公职人员，其中34002名(41.5%)是女性工人(ECA, 2015年)。员工与人口的比例是1:65。同一资料来源表明，参与这项研究的区域教育局有39 104名教师，其中14 988名是女教师。中学9-12年级教师7039人;教师与学生的比例是30，通过简单的计算，9-10年级的教师总数为5710。9-10年级有3473个班级和171290名学生，其中班级学生比例为49。该地区有169所(29所预备学校)中学，当然还有19所民办高中。到高中(9-10年级)的平均距离为10.41公里。本研究的研究对象为所有地区的高中(9-10年级)教师。 Hence this also is the sample source from which the study unit will be taken. Availability during the data collection time is the eligibility criteria for inclusion and exclusion of participants. Therefore all teachers available at the time of data collection are eligible for inclusion and those who were not will be excluded.

本研究采用横断面设计进行定量分析，并与志愿者和可用校长进行讨论。这项研究的人群都是9人^th- 10^th公立高中教师。从1954年的目标人群中，无障碍人群同意在数据收集期间值班的教师是纳入参与者的资格标准，比例随机样本来自提格雷州中部地区12个地区(woreda)的20所高中(有30多名教师)的319名净参与者，经地区和地区当局批准从目标人群中收集数据[17］．

中心区域是区域最宽的区域，包含最多的学校(12所)，高中(26所)，最高的学生教师比32比1:30的区域宽，最高的学生教室比52比49的区域宽。样本是公式对于复杂样本=319(样本:15%)(293+组成(16)，研究人群随机抽取，每个工作为一层，以保持每个工作的样本比例。该样本量考虑95%置信区间(1.96 z-score)，误差幅度5%和正态分布的假设。

测量工具试点，以提高项目的可靠性，随后良好的结果。例如，感知工作绩效量表是该工具的最低信度(α=0.6, Mean=5.4, var=0.06)，在试点研究中采取的措施(增加项目和翻译为当地语言)将alpha提高到0.752。采用验证性因子分析(Confirmatory Factor Analysis, CFA)检验适应教师自我报告绩效评价(9项，α=0.80)的构念效度和包含潜在变量的测量模型。通过降维因子分析，选取特征值大于1的四个项目测量的一维分量来分析65%的变异。二级数据来自各学校档案室，当地称为平衡计分卡的教师绩效评估及其细节。量表得分越高，表明受试者的自我效能感和自我价值水平越高。

数据分析技术

研究人员将描述性分析-探索法用于检验响应分布的正态性和线性性，并计算描述性结果。

结果

各区参与教师的背景资料见表1。教师的实际绩效评价主要由学生(15%)、家长(10%)和学校副校长及学校内单位(系主任、单位领导)(75%)三个评价主体进行评价和评比;这个分数是在数据收集过程中从各个学校的副校长办公室/档案室/处收集的。记得详细成绩并自愿申报成绩的教师可以自行填写问卷中提供的空白处，但要经过记录办公室的确认，以确保其准确性。然而，在此过程中，由于各种原因，没有收集到42名教师的具体绩效评估分数。问卷包括另外两个自我评估评估测量，一个是评分，另一个是一个包含九个项目的量表，以及对教学自信的感知，分为低于平均水平、平均水平、高于平均水平和特别普通(基于Lehmann & Mehrens的自评值建议)。发现如下结果(表1）.

表1:以地区为基础的参与者背景。

表1以上是受访者的地区特征。请注意，背景资料若不是地区参与者总数的总和，则表示有参与者没有对该特定资讯作出回应。例如，8名参与者对性行为没有反应，其中7人来自Akusum地区，1人来自Temben Abyiadi。总体而言，男女比例为323，占样本的24.4%。参与者的年龄分布，35岁以下或等于35岁的有235人(73.7%)。从表中我们可以看到，大多数教师已婚(67.4%)。121名教师认为自己高于平均水平，123名教师认为自己与众不同表1如上图所示)。6-10年级和11-15年级教师分别占43.6%和28.3%。SPSS.20均值比较分析揭示了背景数据非常有趣的结果。

表2以上是总结的输出如下。学生对女生的平均得分(13.25分)比男生低3.7%，平均得分为13.8分，显著性水平F (1.309)=7.34, p≤0.007。Hameed等人评论说，学生可能会因为对女性的偏见而评价他们的女教师[18］．

表2:SE均差检验。

学生对老师的评价可能在微妙但重要的方面存在偏见。研究一致发现，人们对男女教师的看法不同，这与对沟通和互动模式的刻板性别期望是一致的。同样，学校评价也比女性低1.8%，F (1.304)=2.75, p≤0.099。总体而言，Lehmann和mehrens列出了评价者与被评价对象之间建立的融洽关系;性别偏见和期望水平也是影响绩效评估者得分的因素。研究发现，年龄和经验对评估者的绩效评估得分有不同的影响。

学生对教师的平均评价分数随着教师年龄的增加而降低，但不具有统计学意义，但随着教师经验的增加，评价分数的降低具有统计学意义，F (4,314)=2.66, p≤0.033 (表3如上图所示)。费加佐说，受欢迎并不意味着好的教学。在这方面，学校的评价教师随着教师年龄和经验的增加而增加，18-25岁年龄组的平均评价分数为63分(84.4%)，46-55岁年龄组的平均评价分数为69分(92%)，F (4307)=3.5, p≤0.004，具有统计学意义。此外，在这些评价中，学生评价更虚高(91.1%)，其次是家长评价。Andrade和Rocha也发现了同样的结果，并证明教师有办法获得更高的绩效评估，如夸大分数[7］．

表3:评价者平均差异检验。

数据的相关分析表明，家长评价教师绩效与学生评价教师绩效(BSC)显著相关(r=0.24*， df=312)，与教职员绩效评价显著相关(r=0.162)。学校评价与学生评价之间不存在相关关系。教师在主题和尺度上的自我评价与评价的利益相关者(评价制定者)都不匹配。教师对其学科的自我评价质量和对学校教学相关表现的感知与学校领导和学生对教师的评价相矛盾。教师的工作经验和年龄(r=-0.168**， -0.183**， df=312)与学生评价呈负相关，而学生评价实际占总实际绩效的15%;但二者均与学校评价呈低显著正相关(rex=0.17** df=317, rage=0.163, df=318)，学校评价占教师绩效评价的75%。重载可能执行得更少。工作量与学校评价呈负相关(rwl=- 0.19, df=303)。父母填写的部分(10%)与工作经验、年龄、工作量和绩效量表都没有关系。实际绩效评价的评价分为两个维度，学生和家长的评价方式为一，学校方面的评价方式为二。 The school evaluation does not go the same way as the other two ways. Preliminary factors analysis revealed that both students and their parents explain (with higher loading and communality) 41% of the variation compared to school evaluated performance that explain 34% of the variation. Either of the two is problematic that further investigation requires.

讨论与启示

统计分析表明，教师的平均绩效得分随教师所在地区的不同而不同。例如，Tanqua的教师获得平均成绩(79/100=79%)，Tahtay maychew的教师获得平均成绩(95%)。经事后比较的单因素方差分析证实，在F (9294) =24 (p≤0.001)时，受试者之间的差异具有统计学意义。也就是说，Tanqua是不同的，在所有其他9种类型中给出的是最低的，而T/maychew给出的是所有其他类型中最高的。虽然评估工具是所有学校的标准，但单词之间存在误解和/或滥用。这种差异也继续出现在教师的评估者(学生、家长和学校)身上。以学校命名的人群评价的绩效更保守，其次是家长，其次是学生(分别为87.7%，88.6%和91.2%)，但配对样本t检验不支持这些均值差异。除此之外，教师自身的特点也是差异的来源。也就是说，当评价者是学生时;男性(t (，306)=-2.3, p≤0.013)、经验较短或较新(F (4,311)=2.58 p≤0.04)和较年轻的教师(ns)获得较高的评价分数，这意味着女性、经验较长和年龄较大的教师获得最低的评价分数。 Parents seem indifferent with these regards because scores that teachers gain from parents show none of these patterns. The schools favor male (64.7/75) to females (66/75 ns) teachers as students do but favor experienced (long stayed) and older teachers (F (4,306) =4.08, p ≤ 0.003) unlike students. Either self-evaluation on the subject matter or perceived school related performance correlates with actual performance (BSC) and its components. There seems a tendency self-serving bias (123 (f=28) teachers describe themselves as extra ordinary 120 (F=36) above average 52 (F=9) average. This data has some degree of congruence with students – students also give higher performance appraisal score to extraordinary teachers (significant when compared with above average). Conversely students give lower appraisal score to teachers those who broken their marriage compared to those who are single. The school appraised score also favor to male (females) teachers too with mean difference of 1.3%. But differently favor to experienced teachers in older and more experienced teacher gain more score. There scorer reliability or paired sample correlation weak and not statistically significant except in the case of students and parents. Ababaw found negative correlation between student’s evaluation and administration evaluation [19］．这些结果给教育家、教育领导者和其他利益相关者上了很好的一课。其中一些是绩效评估的目的-在习惯性的目的之上，这种评估被建议与学校的有效性评估联系起来。第二部分是绩效评估的程序。第三，需要重新考虑评价标准的内容，因为其中包括自我评价的一些组成部分。它的管理应该规划拥挤的时间。评估人员应该对他们对教师所做的工作负责，对评估人员的持续培训很重要。经验不能保证好的教学，教师的性别不能决定教学的质量。评价中与背景相关的差异可能与偏见和刻板印象有关。改变态度的训练也是必要的。 Variation among woreda shows difference in focus and uniformity in school leadership Figazzol. Probably experience sharing would be important. Student’s contentment with young and relatively newer teachers may indicate that older and long stayed teachers would be exposed to emotional exhaustion that need experience based sensitization.

评估者(学校、学生和学生家长)之间的差异来自于观点的不同。也就是说，学生比家长甚至学校管理部门更了解老师每天在课堂上做什么以及如何做。在与学校校长(Nigiste Saba 1和Akusum高中)的讨论中发现，学生们的评价过于精确，以至于可能会伤害到老师。一些学校采取了行政措施来弥补这一点，甚至那些有很多学生成绩不佳的学校。Akusum的一位讨论者反对将学生和家长作为评价者，并将学生的成绩作为标准。

与老师的非正式讨论揭示了学校在绩效评估中考虑的额外和不相关的事情。另一方面，学生们看到的是整个学校管理人员看到的与艺术和手工艺有关的技能。长期呆在一个组织，特别是学校，可能意味着很多事情。正如莱曼和梅伦斯所说，建立融洽的关系是一回事。另一个问题与情绪衰竭有关[20.-22］．

这些情绪状态对学生来说比导师更明显。本研究结果表明，教师的工作经验和年龄(r=-0.168**， -0.183**， df=312)与学生的评价呈负相关，而学生的评价实际上占实际表现的15%。这一经验证据可能支持存在于教师身上的活生生的咒语。让家长来评判教师的表现并非不专业[23］．Figazzol指出，许多国家使用家长信息来评价教师的表现。在研究背景下，这是教育部门的一个争论点。本研究结果与学生的成绩得分呈正相关，这可能意味着家长评价的分数受到学生的影响[24］．和大多数老师一样，家长对老师知之甚少。有性别歧视的迹象。这可能是为了亲近而偏袒和裙带关系。

总结

1.感知绩效对实际绩效评估得分无显著预测作用。自我评价与感知绩效显著相关。

2.使用了感知绩效量表的一维量表，解释了64%的差异。

3.学校管理部门评价的学校评价更重视经验丰富的老教师，而不是经验不足的年轻教师。

4.年轻、经验短、自我评价高(超常)的教师，学生评价得分高。

5.婚姻破裂的教师在学生的成绩评估中得分较低。

6.女教师的学校管理和学生绩效评估得分都较低。

7.市、镇之间的绩效考核得分差异显著。

8.每周工作量与工作表现呈负相关。当工作量增加时，教师的绩效得分降低。

9.学校行政部门的评分与学生和家长的评分不相关。

10.而家长的评价得分与学生的评价得分呈正相关。

结论

教师的自我评价和感知绩效与实际绩效评估得分之间的差异表明，教师对学校领导、学生和家长对其素质的评价持否定态度。不可否认的是，在自我评价中存在着自我服务的偏见。教师在主题上的自我评价水平与在某些选定的学校相关活动中的感知表现之间存在相关性，支持教师在自我评价中存在一定程度的诚实。因此，自我评价是绩效考核体系的重要组成部分。如果评估者是真诚的，重点是什么;或者当评估者对教师的经验、性别和基于地区的差异等方面有刻板印象时，对绩效评估系统的偏见。教师的经验增加了教师的教学质量，但这需要学生和家长的评价来支持。评估人员的分歧描述了系统中存在诸如性别和经验方面的错误。婚姻破裂的教师在学生的成绩评估中得分较低。

学校行政和学生的成绩评估分数降低女教师的成绩挑战政策声明的努力。有足够的证据表明，评价者会伤害女教师。此外，世界各地学校的人口统计数据很难完全标准化，但不同城市之间绩效评估得分的显著差异是不合理的。从家长那里收集的数据表明，教师的表现与学生不匹配，但没有其他品质，这一证据通过家长作为教师评估者的参与来质疑。

建议

教育部门的决策者和从业人员应将自我评价作为考绩制度的一个组成部分。家长作为老师的评估者不那么重要了。在评价教师时，教师被要求接近统一，否则，这种差异的代价也不小。需要对教师绩效评估人员进行培训，包括有助于减少对体验性别和工作场所的偏见态度的内容。对于教师来说，接受一些培训也很重要，如何提高绩效评估分数，把教师的表现放在学校和教育系统的整体表现上。教师绩效应被视为学校绩效指标的重要组成部分。

确认

我要感谢所有帮助这个项目取得成功的人。我感谢Amare Sahle博士同意监督这项研究，这需要他付出大量额外的时间和努力。我还要感谢我的母校、系里的成员，以及我的东道主巴希尔达尔大学，感谢他们的经济支持，感谢他们对我的研究做出的周到、有益的贡献。我还要感谢所有的学校校长，省和地区的教育官员，他们同意并在数据收集期间为参与教师提供广泛的支持。

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