伊丽莎白Taveras里维拉*
教学部门,哥伦比亚大学,纽约,美国
收到:01 - 4月- 2022手稿。jes - 59227;编辑分配:04 - 4月- 2022,PreQC不。jes - 59227 (PQ);综述:18-Apr - 2022,质量控制。jes - 59227;修改后:22日- 4月- 2022年手稿。JES - 59227 (R);发表:25 - 4月- 2022,DOI: 10.4172 / j.educ.stud.8.3.005
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平均四分之一的义务教育阶段的学生,在这两个公立和私立学校,校园暴力的经历,或欺负,在美国(美国);在全球范围内和在学校。欺凌包括重复面对面和虚拟行为造成身体和心理伤害,导致欺负的强加的意志。欺负的使用暴力面具内部冲突;恶霸原谅自己的行为在性别、种族、性、社会经济指标。自2014年以来,已经有超过50个“暴力死亡”,包括杀人和自杀事件,在我们学校的操场。在2015 - 2016学年,公立中学的学生欺负报道(和他们中的许多人每天),速度明显高于高中生,而且几乎三倍的速度小学的学生。
校园暴力;心理上的伤害;社会经济;杀人;自杀事件
平均四分之一的义务教育阶段的学生,在这两个公立和私立学校,校园暴力的经历,或欺负,在美国(美国);在全球范围内和在学校(1- - - - - -3]。欺凌包括重复面对面和虚拟行为造成身体和心理伤害,导致欺负的强加的意志(4]。欺负的使用暴力面具内部冲突;恶霸原谅自己的行为在性别、种族、性、社会经济指标。自2014年以来,已经有超过50个“暴力死亡”,包括杀人和自杀事件,在我们学校操场2,5]。在2015 - 2016学年,公立中学的学生欺负报道(和他们中的许多人每天),速度明显高于高中生,而且几乎三倍的速度小学学生5,6]。
的学生,无论年龄,需要指导解决暴力问题和依赖成人干预解决冲突7]。教师被视为应急人员,因为他们往往是第一个成年人获得通知欺凌(7]。教师的反应容器的暴力有直接影响;然而,即使学生告诉成年人,欺凌会有增无减:把学生暴力的风险更高。尽可能多的教师教育项目往往专注于内容特定于教师未来的教学认证(英语教师、特殊教育教师、数学教师),培训特定的欺凌中较小的作用。因此,教师可能更容易接受反欺凌的培训在他们的学校专业发展(PD)的机会。
目前,没有国家立法解决教师培训的问题,尽管美国教育部呼吁教师培训在所有地方立法倡议。根据2015年每个学生成功,所有国家都给教育机构支持减少欺凌,文档学校安全的努力,和结果,以及“开发、实施和评估综合…项目和活动“解决校园暴力问题8]。
而管理员报告说,在“2015 - 16学年,大约93%的公立学校……提供培训安全程序(例如,如何处理突发事件)为课堂教师……,and 84 percent of schools reported providing training on classroom management” what the training entailed remains unclear [6]。也不清楚反欺凌程序传递了他们声称的益处,人们很少知道培训老师接收或持续的支持是否存在在最初的训练时期(4,9]。首先要了解教师如何看待他们的能力来支持他们的学生如果我们要帮助准备教师应对和减少暴力。
为数不多的几个研究教师对他们的反欺凌培训关注师生。调查结果显示,尽管他们反欺凌培训参与者:(1)无法定义欺凌,(2)低估了欺凌的严重性和影响,(3)未能解决欺凌或折扣犯罪声称行为发育或适合不同性别德,(4)更有可能参考学生其他成年人的建筑,而不是在课堂上解决这一问题,(5)没有计划重返社会的学生(通常是欺负)进教室社区在学生被暂停的情况下,(6)都不清楚如何防止欺凌,(7)报道,教师培训是有限的范围和持续时间(7]。本研究的目的是对文献进行系统回顾,了解在职中学教师对他们的反欺凌的训练。为此,我们试图回答:
定性研究的结果,进行了从2005年到2018年,关于中学教师对他们的反欺凌培训?
目标是给决策者一个合成强调培训如何影响教师能力减少校园暴力和识别实践教师认为有效地创造良好的学校环境。我们定义有效的训练,(1)帮助教师确定生理和心理恐吓,以及网络欺凌和性骚扰,(2)理解欺凌的受害者的影响和后果,欺负,和旁观者,(3)为教师提供了工具来预防和解决欺负欺负和受害者的融合进教室后社区欺凌事件。
定性系统的新兴领域的研究有助于决策者节约资源,并获得“海量数据”的理解通过聚焦透镜的回顾性研究。这样决策者可以达到新的“释意结构”多样化的数据没有压倒性的投资时间,资金和人力10- - - - - -12]。
文献检索和选择
团队成员和专家健康信息学研究图书馆员引导搜索过程使用循证检查指导方针在媒体(电子搜索策略的同行评审)研究问题转化为搜索查询,选择布尔操作符,拼写,语法,以及限制和过滤器(13,14]。以下数据库被认为最相关的:ERIC-Education (EBSCO),老师参考中心,PsycINFO, ProQuest论文和论文我搜索以下关键术语:
Participants-teachers,教育者,教师,
Setting-middle学校,初中学校,6th到8th成绩,
Subject-perceptions、态度、观点,反欺凌训练,欺凌预防项目,学校环境,
Methods-qualitative研究,
Publications-peer-reviewed期刊、书籍和灰色文献,
时间——2005年到2018年,
英文、西班牙文
数据收集4月下旬开始,结束于2018年7月。两个领导的研究人员创建了一个搜索指南规范流程,消除重复之后,确定了35947条记录。使用抽象的筛查工具记录减少到1035个条目。基于合格标准共1008条记录被排除在外。排除研究并不代表定性研究,重点中学教师(12]。产生的27个研究中,24被排除在外,因为(1)病灶的教师的看法是不同的,(2)参与者没有中学教师,和(3)训练的焦点并非老师反欺凌的训练。我们检查了24的参考部分研究,然而,没有额外的记录被确定。最终的结果是三个博士生在美国写的论文。结合,三个研究包括26中学教师的观点。我们包括棱镜搜索过程的流程图图1 (15]。在这段时间里,研究人员每周召开会议,审查他们的独立搜索过程(记录在库表,一个用于每个数据库),解决差异,直到有一个协议。
图1:数据还原过程。
信心评估
每个研究包括在评估中被评为“(1)方法论的限制,(2)连贯性,(3)充分性…(4)相关性”(12,16),和(5)项“传播偏见(12]。我们认为“每个单独(类别)”在微观层面(确定每项研究的优势12]。研究获得了集体“温和”“高信心”评级,被认为是“极有可能”和“可能”来表示参与者的看法的名为培训(12]。我们得出结论,研究的方法是适合回答研究问题,研究提出了丰富的数据来支持主题合成。我们使用了CERQual,信心在定性研究的证据审查,指导方针,确定的信心。雷竞技苹果下载我们每个类别被评为“高”的信心,我们的理解是,“每个审查发现应被视为一个合理的表示感兴趣的现象,除非有一些因素会削弱这种假设”(12]。研究人员单独工作,一起分享评级和解决任何分歧(12]。
方法论的局限是解决使用定性研究的关键评估工具和选择研究“基于参与者的视角”17- - - - - -19]。每个审查员提供独立研究。然后,我们讨论了分数作为一个群体,解决分歧,直到达到一个共识。总的来说,我们认为研究凝聚力之间的联系的研究目的和动力,研究问题,依据使用定性数据收集和分析的方法,理论框架的使用,透明度数据收集(即在描述方法。研究的参与者选择,道德标准)和方法数据分析(编码过程和可信度的问题),描述这一过程支持研究的包括(19]。
连贯性是没有证据支持“驳斥数据从主研究”(12]。此外,论文提供了更大的访问结果比传统出版的文本中,因此更丰富的数据,通过它了解现象(18]。充足的数据反映出来的是直接引用的程度,从26个深度访谈,代表百分之七十五的数据,使用第一和二阶分析进行研究的作者,包括“作者解释”(18]。
传播偏见或“系统失真现象的兴趣由于选择性传播的定性研究和定性研究的发现”是通过搜索来解决灰色文献和同行评议的文章,也寻找西班牙语和英语三种语言研究[10]。我们也搜索从一个广阔的时期,2005年到2018年,展示最新的研究。传播偏见也减少了由于作者没有报告任何外部资金来源,也没有作者使用编辑器。然而,作者用她的论文发现创建一个反欺凌培训计划;但她的发现并不包括在这一合成(10]。
回顾的数据,我们发现恒常性的结果表明未必有“失真”,即使这三个论文没有专注在同一研究问题指导合成10,12]。每个研究持续报道教师认知的局限性和优势,以及,差距在他们的反欺凌培训(10,12]。
研究者的多样性(背景和认识论和本体论框架和研究方法)增强系统综述:两位研究者都是心理学家,一个是图书馆员研究专家,一个是教育政策研究和在中学教了十多年(20.]。此外,所有研究人员都是双语,允许搜索包括西班牙语和英语的研究(20.]。
作者自反性
博士(名称删除维护审查过程的完整性)建构主义认识论和本体论假设,这意味着她的观点数据构造的一部分参与者的世界观,语言和文化。她曾在定性研究项目在教育她的框架是至关重要的教育学和建构主义教学法,这需要学习和教学co-constructed通过关系和语境因素。
由相对论者认识论框架和批判现实主义的本体论立场,博士(名称删除维护审查过程的完整性)也视知识为社会建构,不断发展,context-bound [10- - - - - -21]。她有一个现象学访谈和批判理论背景的分析。她用她的知识作为一个经验丰富的中学教师创建研究问题并确定搜索词(22];她最小化偏差数据合成过程中通过比较编码结果与其他研究人员。
博士(名称删除维护审查过程的完整性)观点是discourse-based,上下文的解释社会现象和文化经验的参与者通过符号的交集,图片和文本的设备。作为一个研究者和临床心理学家,他已经使用这样一个框架在项目关注性别角色和他们的关系寻求帮助有关的健康问题。
教授(名字删除维护审查过程的完整性)研究哲学是受到实证主义和经验证据的使用。实证主义,教授(名称删除维护审查过程的完整性)认为,数据驱动的研究可以客观地调查学生的学习经验。教授(名称删除维护审查过程的完整性)研究了大学生利用图书馆资源的定量基于数据的研究。
数据分析
这种“主题合成”,根据托马斯提出的指导方针和硬化(23),利用“metaethnography和扎根理论”(11),了解教师的视角和体验他们的培训23]。类似meta-ethnography合成、主题综合使用“三阶解释“到达描述性和分析主题通过互惠翻译”的结果(11]。翻译允许研究人员“转移的想法、概念和隐喻在不同的研究中,(虽然小心翼翼地)保持概念之间的关系在任何给定的结构研究”(24]。主题合成,像扎根理论,使用归纳数据分析的过程,要求“常数对比”数据来生成新的主题和维护忠诚原始研究[11]。
我们从事一个循环过程,交替个体编码和组织分析。分歧在这个过程是通过讨论解决了共识。第一层编码意味着每个研究者进行“逐行”编码,一次处理一项研究[10]。两个研究人员使用NVivo 12 +,而第三个研究员编码体内(10]。作为数据简化起飞的过程中,我们解构我们用来翻译的研究问题潜在的编码数据,只要有可能,创建一个新的主文本(11,23]。然后我们列出了“免费代码的结果(这是)组织了“描述性”的主题,(和)进一步解释收益率分析主题”图2(11]。6分析主题出现了:意识、经验知识、响应能力、未觉察到,反应性,禁忌描述视角提出了数据的范围。
图2:主题的合成过程。
认识了教师的理解欺凌行为,尤其是心理恐吓,如网络欺凌。意识还包括教师如何应对欺凌事件的知识。经验知识是教师的自学和工作经验。响应性是指行动和实践导致预防暴力和被用来解决欺凌。未觉察到,相关教师缺乏知识和反应性是教师的反应没有平息暴力。禁忌是证明信仰关于欺负发展中并没有反映出有关校园暴力的文学。
主题的合成
本研究试图告知决策者反欺凌培训的有效性从中学教师。在本节中,我们重建的数据和现在的例子支持分析主题。反欺凌培训,授权教师的相互作用和识别的能力,增加反应,,提出了防止欺凌图3。
图3:授权和变革性的反欺凌培训。
老师也在帮助他们识别形容他们的培训无效的欺凌或欺凌事件。老师感到力量,不容易操作,并把课堂问题交给管理员。发散训练导致参与者获取知识,接受佳能背道而驰图4。反欺凌培训不是正式的,由学校提供,地区/国家部门,本科/研究生项目,通常需要老师的许可。非正式的与工作相关的培训经验和自我选择的研究中,通常在线。虽然教师知识欺凌来自不同来源,大多数认为他们的知识非正式的培训机会。
图4:不同的影响。
意识:老师举办了一个积极的角度对培训时导致他们欺负行为的识别能力。作为一名教师在Beyah [25)表示,“这是有益的,因为可以欺负一个孩子在我的课堂,我可能不知道的迹象”。两位老师在牧师的研究报道,“理解欺凌可能发生的各种方法,以及学生术语,是重要的发展中bully-free学校环境”。老师还积极训练,帮助他们学习,欺凌包括前景可见的行为,如回避排除和闲聊;和那些不可见的桎梏,如网络欺凌(25]。他们也看到训练的好处,帮助他们理解的价值老师监督学生的行为在课堂上以及在公共场所,如走廊和楼梯。福利也在训练策略,帮助他们“与()学生建立关系”,促进交流,这样学生来见老师关心和支持(26]。通过真实的关怀,老师变成了“很敏锐”…学生,并帮助他们关心“教室内外”[26]。老师描述,他们的意识帮助他们在家里和学校,声称“我学到的技能类钉它给我。它帮助我作为一个家长,它帮助了我作为一名教师”(26]。
经验知识:老师表达了对培训的积极的角度来看,从校内经验,自学,与其他教师和非正式的讨论25]。老师说他们的课堂管理技能是“在教室里。我所学到来自在地里干活。直到你得到在教室里,我不认为你真的可以教任何关于管理”(27]。经验知识帮助教师从理论转向实践和理解,第一手的、安全的价值和如何设置明确的行为预期。实践经验带到意识到:“教室里应该是欢迎和放松,这样孩子感到舒适和安全感”(26]。老师也花时间自学使用书籍和网上信息补充差距在他们的培训:学习网络欺凌的严重性,是“真实的,这是严重的,它的自杀率很高,因为,我们真的需要密切关注和把它消灭在萌芽状态”(26]。
响应:教师积极的观点包括培训,帮助他们应对,从而预防和解决欺凌的以教师为中心,以学生为中心和社区中心的实践。
教师制定了以教师为中心的做法给学生提供了欺负的定义和通知学生学校的反欺凌政策和纪律规范。建立了以教师为中心的课堂上,行为预期的第一天学校和老师对学生与“规则”在黑板上26]。一位老师介绍,百分之九十的学生跟着类规则,证词,教师控制是一种有效的威慑,恃强凌弱。老师也给了“反馈”在一个正在进行的基础上,让学生知道如果他们行为和学术会议的标准。监测帮助教师确定学生行为的变化和快速反应为“如果有(没有)似乎对(教师)和学生()几分钟…(送)下一个类”(26]。及时干预帮助降低暴力。全校的以教师为中心的做法是通过正在进行的团队会议,加强员工共享状态信息和欺凌预防措施的实施。
以实践关注创造机会让学生自我调节他们的行为和建立“同志情谊”26]。牧师的教师(27)谈到了同伴关系在防止网络欺凌事件的影响。教师构建大学生的债券在学生团体通过协作活动,帮助学生了解对方。这些活动为学生创建一个框架是脆弱和问问题不害怕嘲笑,反过来,帮助学生关注学者:预防一下分派的任务可能导致欺凌的行为。学生成为彼此的支持系统,当负面行为浮出水面,让同行知道学生教师介入之前他们在错误的轨道。通过这种方式,旁观者认为预防欺凌的积极作用。
社区中心的实践主要集中在伙伴关系与家庭和社区组织的创建。根据(25),一些教师解决欺凌的“(ting)家长参与帮助受害者和欺负解决冲突”。老师和家长学会识别、预防和解决网络欺凌,与父母和他们的孩子谈论欺凌和技术的安全使用以及监测技术使用在家里。老师也与社区组织结成伙伴关系,根据老师Beyah [25]”(ed)欺凌的受害者分配给导师,(他们)有助于改善我的两个学生的自尊”。尽管他们有限的训练,教师承担了一个活跃的角色,监控学生的行为,帮助学生练习自我意识,在学生中建立社区和利益相关者创造安全的空间在他们的学校。
没认识到:老师讲述了他们一直不了解学校和地区欺凌政策;他们认为自己是应急人员无减少校园暴力的工具。一个老师在牧师说,“当地教师在学校欺负,因为它需要更多的PD(是)成为一个不断升级的问题”。像其他参与者,一个老师声称不知道“所有迹象表明,我需要知道有人欺负”(27]。具体来说,教师看到了:“需要定义我们要考虑欺负,然后有一个结构的反应——你将如何处理它”(27]。另一个参与者补充说,“我认为有必要为老师准备。我认为这将是有价值的,知道是为教师预防和积极的步骤”(27]。
教师的负面看法关于反欺凌训练超过积极报道,他们已经零星或没有培训。老师说:“两个夏季课程……提出在学校系统。我没有学到任何东西,帮助我”(26]。老师没有描述他们仍然不知道学校和地区欺凌政策,他们也无法识别、地址,或防止欺凌:知道“所有迹象表明,我需要知道有人欺负”(27]。老师知道他们的知识已经过时了,他们担心他们可能错误地忽视欺凌的迹象,因为他们“经常寻找旧标志不知道新代码或语言”(27]。作为一名教师在牧师表示,“我不知道如何停止它,因为我不能看到它”:特别是在网络欺凌的情况发生在一个虚拟的空间。也没有对根本原因的理解,影响和后果欺凌的培训倾向于关注报告协议(26]。完成论文,在2015年至2017年之间,代表了八年的差距在我们的搜索范围内。因此,我们的研究结果提供一个狭窄的狭窄范围比最初寻求(10]。
反应性:由于其有限的培训老师报告说他们感到“担忧……管理学校欺凌(27)和他们的趋势是“被动””,而不是积极主动,“承认他们的反应可能导致漏报欺凌的27]。有限的培训也导致一些教师低估欺凌的重要性,这也可能有暴力升级。当他们明白缺乏“准备(事实上是导致他们)在错误的方向”他们看见一些途径改变(27]。
禁忌症:老师报道,正式的培训帮助他们了解恶霸的概要文件,即使这些信息可能偏见从心理健康的角度来看。例如,一位与会者表示:
我学到的是什么,通常情况下,一个人欺负一个人,也许,在他们的童年一直欺负自己。此外,它很可能是一个人,非常不安全,因为哥哥作弄他,或大姐姐作弄她,比她在家的时候,爸爸和妈妈从来没有抓住它,或者从来没有抓住它,因为如果她告诉她的大妹妹会伤害她。那小妹妹可能采取这种方法,成为一个恶霸(26]。
Beyah描述,而另一个老师欺负有时可以证明“一种绝望的感觉,”或,他/她可能会觉得小时候“赏识”25]。
老师也形容恶霸学生在学术和经常被一些“最弱的学生的教室里,“愤怒和不友好,并演示了“需要出现强”(25]。欺负的形象价值低或虚假的自我价值感和优越感25]。社会关系或人际关系特征而言,恶霸被视为有“可怜的与父母和一些好的友谊关系”(25]。
有限的训练可能会降低教师的理解他们的角色在创建一个限制暴力的学校文化。一些老师可能会认为缺乏培训减少了他们的角色,因此,“学校不应指望(他们)…处理这样一个严重的问题。学校管理员(仅仅)负责减少欺凌事件的数量,不是教师”(25]。这依赖于管理员可能会推迟教师对欺凌事件的反应。其他老师描述的使用“当预防没有足够的反应步骤和欺凌继续“(27]。然而,文献欺凌预防突出了教师的作用和积极增援的使用减少校园暴力。
系统回顾介绍搜索限制,包括研究方法论的限制,和限制由于作者的认识论和本体论假设。我们强调的主题确定我们的问题需要具体问题具体分析,并且发现不排除或排除额外的主题合成。
尽管努力识别所有研究相关教师感知他们的反欺凌培训通过扩大领域寻找西班牙语和英语三种语言的研究,目前尚不清楚寻找文学在其他语言产生了其他的结果(28]。
我们提醒读者“脾气…推论关于这个信息的外推”搜索限制,包括时间跨度、术语和“简单的人为错误”可能影响结果(29日]。完成论文,在2015年至2017年之间,在我们的搜索范围内代表了八年的差距。因此,我们的研究结果提供一个狭窄的范围较窄,比最初寻求(28]。本研究利用数据从三个论文关注通识教育和城市郊区教师工作在公共和宗教学校在美国,主题合成仅限于一个全局区域和不包括特殊教育和双语教师的观点。也很难确定集成的基督教价值观的影响教师观念的培训。描述论文中的数据也限制了我们的知识关于参与者的性别和种族多样性。数据收集不包括问题培训相关的特定暴力种族、性别、识别、同性恋群体或旁观者,有时,作者提出了数据表明所有教师,但只有两个或三个参与者,引用和引用一项研究至少四个教师没有作者识别说话者。主题合成仅限于作者的认识论和本体论假设,这影响了他们的世界观在数据收集和合成。
本研究的主要目的是确定有效的和无效的反欺凌培训从可用的研究对中学教师的看法。研究结果表明,教师从事正式和非正式的培训不全面而导致有限的理解欺凌;,反过来,影响教师的响应能力。在某些情况下,教师获得了扭曲的理解科学文献上恃强凌弱。
首先,欺凌所定义的老师经常暗示这是一个个人问题,欺负一个问题。从收集的教师在三个研究欺负弱小者的人是:心理健康障碍,很可能被忽视或虐待的童年,和那些缺乏社会或解决问题的能力。通过专注于个人、教师的作用仍不清楚socio-ecosystems暴力。尽管研究连接抑郁和焦虑等心理健康问题,如品行障碍、物质滥用和欺凌是普遍的30.),很少有研究关注系统性方法来欺负或欺凌的社会文化维度。例如,定义结构方面的问题,如气候和学校暴力、人际和action-focused视图,可以帮助阐明相关性,如积极的学校环境建设之间的联系,减少校园暴力31日]。校园暴力是一个构造,包括系统性等维度”教师的角色,官僚机构,殖民结构遗赠、生理生态、和棘手的不平等”(32]。重要的是要理解这些系统性维度的影响学生的行为,如果我们要解决校园暴力。此外,缺乏研究欺凌和学校作为专制机构之间的关系,其目的是控制和合规:教师和学生权利在哪里抑制(32]。对专制权力关系是如何复制的学生学生权力动力学。
其次,如果欺负干预措施和反欺凌培训包括区间的框架,在文化、学校环境、性别、和其他身份承认,那么培训应该探索意识形态的影响,论述,以及有关校园暴力的社会行为。干预重点学校的气候以及社会规范可以有一个更大的达到减少校园暴力,和这样的努力应该包括文化作为主要讨论的一部分。文化通常被视为一个遥远的代理在理解儿童和青少年发展;然而,这样的一个前提是值得重新审视。因此(33),文化不仅是近端发展,它还起着至关重要的作用在组织和重组孩子:周围的微系统系统,包括和定义社会的日常实践(例如,家庭、学校、社区,和医疗)。文化的整合可以阐明教师的角色,旁观者,和家庭都在欺凌预防。
最后,有一个脱节教师知识和实践,欺凌政策,学校管理者的角色。老师在这个系统回顾了知识来自不同来源的欺凌,但很少正式培训或学校行政来源。教师认为学校管理人员最终负责解决欺凌,选择培训项目,以及制定和实施欺凌政策(尽管一些老师解决欺凌问题在教室)。我们认为教师之间的脱节,欺凌政策和学校管理者可能关门有效的欺凌预防,包括使用系统性方法,并导致欺负是解决矛盾的方法。没有包含所有利益相关者通常意味着监管应对欺负依靠惩罚方法,如悬挂和驱逐(34事故报告:限制教师的角色,指学生管理员。虽然数据共享应该是欺负干预措施的一部分,我们的研究结果表明,这种方法限制了以学生为中心的集成和社区被证明是更有效的方法,不仅在治疗在预防欺凌(35]。
在减少欺凌和持续努力改善学校环境是必要的。自2000年初以来,政策制定者们制定了很多措施,包括零容忍政策;然而,这些政策未能提供重要的结果在增加安全或创建响应学校文化。政策往往缺乏概念框架或不明确,没有足够的实施。明确站在欺凌可能帮助以及适当的早产和服务以及资源的联系学生人口。缺乏对培训的关注员工,解决误导实践,仍然存在。培训是一个关键的角色在预防和培养一个积极的学校环境和有效的培训需求和持续的保持一致。教师需要时间在学年实现和重新审视反欺凌的教训。时间的分配来实现一个反欺凌课程而不用担心报复(花时间远离准备高风险的测试)的学生可以帮助教师解决欺凌问题。还有一个需要培养与社区合作机构和工作与政策制定者以获取培训资金,将导致拆除的欺凌和消除暴力盛行的文化和学校外面。 A sustainable and positive climate within schools is the result of collaboration among teachers, administrators, families, communities, as well as public and private institutions alike. More research is needed to understand the ways teachers’ anti-bullying training will support these efforts.
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